Характерные для каждого из них

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Независимо от того, вернется ли учитель в работе с этими мальчиками на стадию 1 или перейдет к следующей стадии, эффективное чтение вряд ли достижимо для детей с описанными нарушениями чтения. Читать дальше »

Работа на стадии 1 не поможет: дети испытывают трудности не с установлением кодовых соответствий, а с автоматизацией этого процесса. С другой стороны, стадии 2 и 3 для этих детей психологически неразличимы. Особенности их процессов чтения делают для них недоступным тот факт, что информация, задаваемая звеньями ТМ, и РМ 1 не совпадает, координация этих информаций не может возникнуть, а значит, не возникнет опосредствованное чтением представление РМ н+1.
У Билли в акте чтения отсутствует звено РМГ У него нет непосредственной связи с миром, актуализируемым текстом; ни у учителя, ни у Билли нет оснований для различения знакомых и менее знакомых текстов, однако именно менее знакомые тексты и есть то, что отличает чтение на стадии 3 от чтения на стадии 2. У Армандито обнаруживается «провал» звена ТМ; он тоже не осознает разницы в информации о мире, задаваемой различными звеньями, а значит, также не образуется РМ и+1. Характерные для каждого из них особенности чтения необходимо как-то переопосредствовать, однако педагогические мероприятия, возможные в рамках концепции Чолл, очевидно, не помогут Билли и Армандито, хотя могут сработать в каких-то других случаях.

Тесты для оценки

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Несмотря на. сходство внешних признаков, источники трудностей у каждого ребенка различны. В случае с Билли его «привязанность» к тексту исключает звено РМИ. А характерные для Армандито особенности осмысления материала никак не связаны со звеном ТМ. Читать дальше »

Различия между двумя мальчиками на стадии 2 могут быть представлены следующим образом.
3. Особенности нарушения чтения на стадии 2.
Билли: РТ р ТМ – ТМ.
Армандито: РМ н + РМ-* РМ1. Вспомним, что в концепции Чолл стадия 2 характеризуется отождествлением информации звеньев «мир — текст» и «мир — ребенок». Из этого следует, что никакая оценка результатов акта чтения не помогает определить характер трудностей, испытываемых Билли и Армандито, именно потому, что их трудности выявляются только в случае чтения незнакомого текста.
Тесты для оценки владения навыком чтения на стадии 2 не имеют диагностической ценности ни для детей, ни для учителя. Эти мальчики могут правильно ответить на вопросы о смысле текста, заданные учителем, предложенные в учебнике или в сборнике упражнений, и сделают это так же, как и дети без трудностей в чтении на стадии 2. Однако причины появления правильных ответов во всех случаях различны. В норме правильный ответ на стадии 2 определяется отождествлением информации, у Билли — опосредствованием текста, а у Армандито — опосредствованием предшествующего опыта. Все три типа ответов могут выглядеть одинаково вследствие тождества информации, заданной звеньями ТМ и РМ. Тем не менее при повседневной работе с детьми учителю становится ясно, что оба мальчика испытывают трудности, что они не улавливают связей между миром, который они знают, и миром, задаваемым текстом, и не делают того, что делают другие дети.

Однако механизм этого приспособления не вполне ясен

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Стадия 3. На этой стадии дети читают менее знакомые для них тексты, или, как говорит Чолл, тексты, требующие особого внимания. В нашей терминологии это означает, что Ми (мир, знакомый ребенку) и Ми (мир, незнакомый ему) предъявляются одновременно. Читать дальше »

На этой стадии звено «ребенок—мир» (РМ и+1) преобразуется. В отличие от стадии 2, на которой звено ТМ формируется вследствие отождествления информации, механизм возникновения звена РМ И на стадии 3 выявить значительно труднее. Условия, при которых происходит это событие, т. е. появление звена РМ и+т ясны: это нетождественность информаций, задаваемых звеньями ТМ и РМ. Ребенок должен как-то приспособиться, столкнувшись с тем, что М и в звене ТМ не совпадает с его М и . Однако механизм этого приспособления не вполне ясен. Чолл отмечает, что успешное прохождение стадии 2 (автоматизация процесса декодирования письменной речи) высвобождает для читающего дополнительные психические ресурсы, которые могут использоваться при понимании менее знакомых миров, задаваемых текстом; трудно, однако, установить, каким образом эти высвободившиеся ресурсы перераспределяются на стадии 3. Чолл говорит, что путь к нормативному эффективному чтению требует от детей мужества и отваги при переходе от одной стадии к другой.
Билли и Армандито. Если описывать поведение Билли и Армандито в рамках модели Чолл, то мы вынуждены будем констатировать, что они при освоении навыков чтения проявляли не столько мужество, сколько фрустрацию, а отважной была их учительница. Короче говоря, на стадии 2 у этих мальчиков, очевидно, не произошло опознания мира и при чтении они не отождествляют информации, полученной разными путями. В результате у них не возникает на этой стадии мотива читать, а характер трудностей, которые дети испытывают при чтении, не может быть выявлен учителем из-за особенностей текстов, используемых при обучении чтению на стадии 2.

Если установлено

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Стадия 1. При обучении, ориентированном преимущественно на кодовые соответствия, звено «ребенок—текст» (РТ) возникает при освоении ребенком алфавита. Десятилетия «великих дебатов» относительно эффективности обучения, ориентированного главным образом на кодовые соответствия, породили множество исследований, результаты которых были весьма противоречивы. Читать дальше »

Исследования Чолл (J. S. Chall, 1967, 1979) показали, что эти противоречия можно разрешить с помощью специальной оценки результатов исследования: эффективность обучения, ориентированного на изучение кодовых соответствий, определяется ответом на вопрос о том, находится ли ребенок на стадии 1 или на одной из последующих. Если установлено, что звено РТ, возникающее в рамках стадии 1, сформировано, необходимо использовать другие учебные материалы и другие методы обучения, чтобы завершить формирование перестроенной (а значит, более развитой) системы чтения у ребенка.
Стадия 2. Согласно гипотезе Чолл, автоматизация процесса декодирования (РТ) облегчается, если дети читают тексты, понимание которых не требует значительных усилий. Вот почему на стадии 2 дети читают знакомые им тексты. Наш способ представления чтения позволяет выявить еще одну особенность стадии 2. Тождество конечных результатов, порождаемых звеньями «текст—мир» и «ребенок—мир», обеспечивает возможность реализации связи «текст—мир» (ТМ,). Как видно из обозначений, информация, порождаемая звеном «текст—мир» (ТМ 1, не содержит ничего нового по сравнению с информацией, порождаемой звеном «ребенок — мир» (РМ„). Согласование этих двух путей восприятия мира достигается за счет их отождествления! Стадию 2 можно описать как процесс опознания мира: текст сообщает о мире то же, что читающий знает. Принимая факт их сходства, ребенок понимает текст, однако, поскольку здесь нет расширения (РМ+1), эта стадия не может завершать овладение навыком чтения.

В двух моментах наши взгляды совпадают

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Формирование навыков чтения. Используя представленную на рис. 2 схему в качестве основания, можно, проведя сравнительный анализ различных подходов к процессу усвоения навыков чтения, начать разработку различных методик коррекции трудностей чтения. В частности, мы обсудим подходы, представленные в работах Дж. Чолл (J. S. Chall, 1979), а также К. С. и Я. М. Гудманов (К. S. Goodman, Y. М. Goodman, 1979). Хотя эти подходы существенно различаются, но их авторы специально исследовали процесс усвоения навыков «чтения с пониманием». Читать дальше »


В двух моментах наши взгляды совпадают с теми, что развиваются в работах Чолл и Гудманов: в понимании начального и конечного состояний. Мы также исходим из того, что дети начинают обучаться чтению, имея некоторую сформированную способность опосредствовать свое взаимодействие с окружающим миром с помощью языка и накопленных ранее знаний. В конце этого пути, когда навыки чтения достаточно освоены, непосредственное понимание окружающего мира и понимание, посредствованное печатным текстом, упорядочиваются в единой системе деятельности, в рамках которой информация, извлекаемая из текста, и информация, полученная ранее, вносят вклад в организацию целостной познавательной деятельности. Определение акта чтения на конечном этапе упроченного навыка чтения можно представить следующим образом:
1. Акт эффективного чтения.
РТ+ТМ Й+РМ и-РМ и+1,
где РТ — звено «ребенок — текст»; ТМ — звено «текст — мир»; РМ — звено «ребенок—мир»; и — исходное восприятие; и — не то же самое, что и; и Ц 1 — итоговое восприятие — «ведет к возникновению».
Такая запись, придавая треугольной схеме форму, удобную для сравнения нашего подхода с другими, позволяет нам ввести временной параметр, имеющий решающее значение и выявляющий динамический аспект любого акта чтения: упорядочивание непосредственного (РМ) и опосредствованного (РТ+ ТМ) восприятия мира приводит читающего к изменению картины мира (РМи+1).
Модель Чолл. Дж. Чолл (J. S. Chall, 1979) выдвигает сложный подход к пониманию процесса усвоения навыков чтения, в основе которого лежит характеристика перестроек, описанных в теории онтогенетического развития. Применительно к вопросам, рассматриваемым в настоящей работе, этот подход может быть представлен следующим образом.

Прежде чем разбираться в процессе

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Но пока мы откажемся от такой стратегии, поскольку она неизбежно приведет к тем основным парадоксам, которых мы старались избежать. Читать дальше »

Мы уже знаем, что при всех своих индивидуальных различиях биологического и социального характера Билли и Армандито одинаково плохо успевают по чтению в обычной школе. Мы привели пример нашей методики переопосредствования, позволившей выявить, чем же чтение этих детей отличается от нормативного; теперь наша цель — в установлении пути, по которому следует работать каждому из них. Мы знаем, что оба случая представляют собой отклонения от нормативного чтения, вопрос в том, как, несмотря на это, направить их на путь, ведущий к эффективному овладению чтением.
Прежде чем разбираться в процессе формирования эффективных навыков чтения, необходимо разобраться в чтении как процессе, изменяющем индивида. Каждый акт чтения, уроки чтения и формирование эффективных навыков чтения — все это процессы, разворачивающиеся во времени; именно по этой причине мы ввели в треугольную схему вектор времени, перейдя таким образом, и по той же причине мы ниже приводим более формализованное описание данной схемы.
Предварительные разъяснения. Когда мы включили Билли и Армандито в процесс переопосредствования чтения в рамках модельной системы «Чтение с вопросами», то характерные для них формы поведения, описываемые неполными схемами, натолкнули нас на поиск адекватных средств коррекции. Каким образом необходимо перестроить сложившиеся у мальчиков системы, чтобы все элементы треугольника образовали целостный акт чтения? Ответ на этот центральный вопрос составляет часть нашего более общего взгляда на формирование навыков чтения, взгляда, сформировавшегося при проведении настоящего исследования.

Применение приведенной схемы

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Звено «текст — мир». Случаи, когда взрослый читает ребенку перед сном (дома — родители, в детском саду — няня или воспитательница), представляют собой пример третьего типа деятельности с единственным звеном связи. Читать дальше »

В этой ситуации не предпринимается попыток включить ребенка во взаимодействие с текстом (т. е. отсутствует звено Р—Т) либо с миром, который этот текст актуализирует (т. е. отсутствует звено Р—М). По сути эти случаи представляют собой упражнение на расслабление!
П. Андерсон в своей неопубликованной работе описывает ситуации, когда дети, присутствуя при чтении других, видят, как кто-то устанавливает связь между текстом и миром. Например, мать, собираясь делать покупки для праздничного стола, сначала смотрит рецепты в поваренной книге, а затем составляет список своих покупок. В обществе грамотных взрослых ребенок очень часто сталкивается с подобными ситуациями.
Применение приведенной схемы в экспериментальных исследованиях. Наша треугольная схема допускает семь типов случаев деятельности, связанной с овладением грамотой. При изучении нарушений чтения можно рассматривать данные типы случаев как зависимые переменные. Такая стратегия позволила бы описать популяцию лиц с нарушениями чтения, одновременно установив количественные соотношения между тем или иным случаем и будущими трудностями при обучении в начальной школе. По данным такого исследования можно было бы строить прогноз и осуществлять отбор учащихся; можно было бы также давать педагогические рекомендации по восполнению возможных пробелов в предшествующем опыте ребенка и заниматься с детьми по соответствующим программам.

Звено ребенок — текст

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Логически допустимо существование трех типов случаев с одним звеном связи. Такого рода случаи можно наблюдать в ситуациях освоения чтения очень маленькими детьми.
Звено ребенок — текст. В качестве примеров случаев этого типа можно указать на игру ребенка с разрезной азбукой на  узнавание букв, называние ребенком знакомых ему букв в самых неожиданных ситуациях (см.: Т. Wolf, 1976) . Читать дальше »

Во всех описанных ситуациях связь между смыслом текста и окружающим миром (если она вообще имеет место) играет второстепенную роль. Э. Феррейро (Е. Ferreiro, 1978) описывает случаи ориентировки на текст, исключающей его осмысление, у очень маленьких детей, которые могли различать читаемые и не поддающиеся прочтению типографские страницы, хотя сами читать не умели и никто им не читал этих страниц раньше, Неумеющие читать дети также знают, что буквы должны каким-то образом различаться между собой и что слова отделяются друг от друга пробелами.
Звено «ребенок — мир». К случаям этого типа можно отнести игру детей в чтение, когда те прослеживают строку глазами и пальцем, как если бы и в самом деле читали, но при этом смысл текста не опосредствуется самим текстом. Э. Б. Андерсон и С. Дж. Стоукс (А. В. Anderson, S. J. Stokes, 1984) описывают случаи «чтения» детьми списков покупок, где детские каракули либо в целом соответствовали графике подобного рода текстов, но не графике правильного написания букв, либо это написание напоминало ребус (сравни характеристику онтогенеза чтения и написания записок для памяти у А. Р. Лурия (A. R. Luria, 1978). Смысл и значение «прочитываемого» детьми в этих случаях связаны с предшествующим опытом хождения в магазин и составления списков покупок, но никак не с читаемым текстом.
Другим примером подобного поведения является случай, когда дети «читают» любимую книжку или книжки наизусть: в нужных местах они переворачивают страницы, правильно воспроизводя историю (иногда дословно), но при этом известно, что они не могут прочесть ни одного слова. Здесь опять-таки значение опосредствуется предшествующим опытом, на этот раз — опытом чтения того самого текста, который ребенок «читает наизусть». М. Г. Доули (М. G. Dowley, 1979) описывает случаи очень тонких взаимоотношений между детьми и взрослыми, позволяющих детям сформировать системы значений весьма сложных текстов. В этих случаях связь представлена единственным звеном — «ребенок — мир», однако именно прошлый опыт, основанный на отношении к любимым рассказам как к текстам, и образует существенную часть этой связи.

Трудности Билли иного рода

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Диагностика двух случаев. Используя предложенный здесь подход, можно получить интересное описание двух систем, на которых, по-видимому, строится процесс чтения у Армандито и Билли. Читать дальше »

В случае Армандито прослеживаются только два звена из трех, входящих в базовую систему опосредствования, используемую при целостном акте чтения (рис. 3). Этот мальчик ориентируется на текст и устно его воспроизводит (Р—Т), он также может интерпретировать, не связывая с текстом, заданный текстом мир (Р—М). У него отсутствует связь текста и мира (Т—М), которая, как предполагается, играет не последнюю роль в процессе понимания.
Трудности Билли иного рода. Мы многократно наблюдали у него то, что называют «копированием образца». В рамках принятой системы это означает представленность у этого мальчика двух звеньев Р—Т и Т—М (косвенный путь) при отсутствии самостоятельной оценки информации о мире, заданном текстом: на схеме на это указывает отсутствие линии Р—М. Иными словами, Билли заворожен печатным словом и «не думает» о его смысле.
Таким образом, о понимании прочитанного свидетельствует новое представление о мире, возникающее в результате координации двух миров. Но такое понимание, как это следует для обоих мальчиков невозможно. У каждого из них существует лишь один мир, и они не могут ни идентифицировать миры, ни согласовывать их элементы, ни обновлять свое представление о мире в связи с прочитанным текстом.

Когда некто читает, координация двух путей освоения мира может потребовать изменения представлений о мире, воспринятом тем или другим путем

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Эти два пути обычно рассматриваются как альтернативные в рамках одной системы. Тут, в исследовании восприятия слова, представляется целесообразным предположить, что читающий может воспользоваться либо тем, либо другим путем. Читать дальше »

Однако чтение, понимаемое в указанном выше смысле, предполагает координацию двух путей на более высоком уровне анализа.
Правильный треугольник — это вневременная идеализация, означающая, что завершение акта чтения приводит к формированию «как бы одинаковых» отношений между мирами. Когда некто читает, координация двух путей освоения мира может потребовать изменения представлений о мире, воспринятом тем или другим путем. На этом рисунке выявлены фундаментальные аспекты процесса чтения:
1) нетождественность миров, осваиваемых двумя путями (МРТ—опосредствованный путь и РМИ—прямой путь);
2) необходимость в координации этих путей (МРТ не совпадает с РМИ);
3) возникновение нового восприятия мира.
Такое несколько громоздкое описание составляет ядро проблемы оценки понимания текста. Как отмечает Н. Стейн (N. Stein, 1983), для адекватной оценки понимания необходимо учитывать исходный показатель звена «ребенок—мир» РМИ и итоговый показатель этого звена РМи+|. В этом случае уровень понимания текста можно измерять как разницу значений этих двух показателей.
Диагностика особенностей процесса чтения у Армандито и Билли.

Хотя теория «двух путей чтения» достаточно известна

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Что же такое чтение? Начнем с приводившегося выше определения чтения как понимания окружающего мира с помощью печатного текста, но на этот раз представим его в виде схемы. Эта схема весьма обобщенное представление идеи о том, что чтение в самом широком смысле может и, по-видимому, должно осуществляться двумя путями: прямым и косвенным. Читать дальше »

Читатель сквозь текст должен уметь «видеть» мир, но, чтобы это произошло, должны существовать более непосредственные способы освоения им мира, тематика текста должна сразу же улавливаться. Независимо от того, как читающий относится к опосредствованному текстом взаимодействию с миром — принимает его, отрицает или занимает выжидательную позицию,— без более непосредственного взаимодействия с этим миром ему не обойтись.
Хотя теория «двух путей чтения» достаточно известна специалистам (W. К. Estes, 1979), нам бы хотелось предложить несколько иную, отличающуюся от традиционной точку зрения на эти пути и на характер их взаимосвязей в рамках единой системы. В традиционных исследованиях процессов чтения эти два пути можно обозначить как «прямое восприятие слова» и «косвенное восприятие слова через его фонетический код (или орфографическое написание)». В этих исследованиях (например, приобретенной дислексии у взрослых) исходным было представление о том, что слова текста автоматически и непосредственно интерпретируются в соответствии с тематикой текста. В таком случае все внимание исследователя должно сосредоточиться на определении типа связи читателя с текстом как прямого или косвенного. В нашем представлении этот процесс является лишь одним звеном «одного пути». Поскольку мы имеем дело с начинающими читателями, у которых, как известно, еще нет хорошо сформированного механизма опосредствования печатного материала, мы не можем строить каких-либо предположений относительно автоматической и непосредственной или опосредствованной интерпретации текста, даже если восприятие слова идет только по одному из этих путей.

Мы подробно разобрали одну из систем научного исследования

Сентябрь 30th, 2011 от admin

1. При характеристике познавательных процессов (в особенности процессов, связанных с чтением) следует выделять более специфичные для данной области показатели. Читать дальше »


2. Необходимо исходить из того, что чтение является процессом, который не может изучаться и которому нельзя обучать непосредственно, т. е. изучение чтения и обучение ему необходимо вести через переопосредствование данной деятельности в модельной системе.
3. Важно переопосредствовать эту деятельность в рамках модельной системы (сочетая таким образом диагностику и коррекцию).
Мы подробно разобрали одну из систем научного исследования, разработанную для преодоления сложившегося положения дел. Принимая во внимание трудности, связанные с использованием не совсем обычной методологии, предполагающей большой объем работы как по ее реализации, так и по анализу результатов, мы довольно подробно описали технику применения модельной системы, сочетающей диагностику и коррекцию. К настоящему времени мы располагаем довольно обширными данными по использованию еще одной такой системы и несколько меньшим количеством данных по двум другим аналогичным системам35. (Поскольку описанию одной из этих систем здесь уже уделено достаточно внимания, мы отсылаем читателя для знакомства с другими к: Laboratory…, 1982.) Теперь нам хотелось бы обратиться к выводам, которые вытекают из наблюдений за работой описанной здесь системы. Обсуждение полученных нами данных будет вестись по двум направлениям: значение этих данных для характеристики усвоения навыков чтения как одного из процессов онтогенетического развития и их значение для пересмотра связей между переопосредствованием, диагностикой и коррекцией.

Несостоятельность принятых теоретических подходов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы начали с рассмотрения ряда парадоксов, возникающих в когнитивно-психологических исследованиях, связанных с попытками выделить основания для интеграции сложных психических процессов. Читать дальше »

Мы сосредоточили свое внимание на одной теоретически и практически важной области: диагностике и коррекции дефекта у детей, испытывающих выраженные трудности при обучении чтению. Наш обзор проделанных в этой области исследований можно расценивать как критику современной научной теории и педагогической практики. Несостоятельность принятых теоретических подходов, с нашей точки зрения, обусловлена следующим фактом: характеристика того, что испытуемые не могут сделать, не дает достаточных оснований для выводов о том, что они могут сделать; таким образом, особенности протекания их когнитивных процессов невозможно описать с помощью критериев, используемых в экспериментальной когнитивной психологии. Что касается педагогической практики, то нас интересовало, почему методы коррекции систематически вызывают у детей нежелание заниматься тем самым делом, которому педагоги так хотят их обучить.
Вопреки сложившемуся положению дел мы даем рекомендации троякого рода.

В тексте что-то говорится о легких?

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Итак, если Билли пользуется не совсем законным приемом, извлекая подсказки из самих вопросов, и это позволяет ему работать с текстом фактически без понимания его смысла и без соотнесения с собственным представлением о мире, то поведение Армандито является почти зеркальным отражением такого способа работы с текстом. Читать дальше »

Он извлекает подсказки из знакомого ему мира без всякой связи с текстом или с целями, обусловившими необходимость его прочтения. В тексте что-то говорится о легких? Немедленно идут в дело полученные на сегодняшнем уроке в школе сведения о легких, почках и т. п. В тексте сообщается, что нечто произошло с женщинами и детьми, Армандито заводит разговор о беременности. Ситуация связана каким-то образом с чтением? Возникает тот рассказ, который класс читал на прошлой неделе. Армандито постоянно пытается повести беседу в русле обсуждения прошлых текстов, с которым он в свое время успешно справился. Трудности Армандито связаны не столько со стремлением применять запас своих знаний для переработки содержащейся в тексте информации, сколько с отсутствием навыка достаточно хорошо дифференцировать различные контексты и соотносить их элементы в процессе чтения; это особенно отчетливо проявляется в тех случаях, когда представления Армандито о том, что читается, резко расходятся с представлениями людей, читающих вместе с ним.

Такой подход не позволяет смешивать Южную Калифорнию и Аляску

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Несмотря на имеющиеся у него явные трудности, оценки выполнения тестовых заданий Армандито во время обучающих занятий были выше, чем у Билли. Объяснением столь очевидного несоответствия может служить то преимущество, которое Армандито получает в диалоге (например, реплики 101 —115), даже если оно превращается в недостаток при ответе на тестовый вопрос. Читать дальше »

Возможно, в других ситуациях, как, например, в репликах 67—79, Кэти и Ларри были более настойчивы при выявлении тех конкретных деталей и фактов, которые проходили мимо внимания Армандито, разъясняя смысл ключевых выражений типа «ниже нуля». Возможно, в других беседах они поступали так, как в том случае, когда Армандито начал рассказывать о внутренних органах, мумиях или о беременности, где они добивались успеха, запрещая ему смешивать различные контексты и одновременно расширяя запас его знаний. Такой подход не позволяет смешивать Южную Калифорнию и Аляску.
Возможно, однако, что более высокие оценки Армандито обусловлены не большим по сравнению с Билли числом случаев успешного участия в устных беседах, а его настойчивостью в решении задач, его способностью работать в рамках обучающей дискуссии, где каждый, дополняя другого, ведет себя так, как если бы все участники дискуссии располагали общим для них знанием. Армандито своей репликой 112 демонстрирует высокую степень «включенности» в такого рода поведение, он очень чутко откликается на слова Кэти (111), Билли (110) и Ларри (107) и явно сочувствует тяжелой судьбе эскимосов, о которых рассказывается в тексте. Его способность опосредствовать свое взаимодействие с окружающим миром с помощью языка не вызывает сомнения; правда, мир, в котором действует Армандито, весьма ограничен. Как бы мы ни обозначили эту ограниченность — контекстной или функциональной,— она, по-видимому, означает отсутствие у мальчика средств, необходимых для такого разграничения мира, которое облегчало бы интерпретацию конкретного отрывка печатного текста.

Особенности «скрытых процессов»

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Выводы. Запись этой небольшой части занятия позволяет нам охарактеризовать различия между Армандито и Билли, которые не выявляются с помощью более стандартизованных и менее специфичных для чтения показателей. Читать дальше »

Представленные здесь данные убедительно раскрывают возможности модельной системы А. Р. Лурия. Организуется искусственная деятельность, в которую дети включаются добровольно, т. е. произвольно. Особенности «скрытых процессов» у детей (в нашем случае — их представления о процессе чтения) описываются на основе данных о характере нарушения согласованной работы участников в рамках методики «Чтение с вопросами». До тех пор пока высказывания детей предполагают существование общей для всех участников деятельности, последняя имеет произвольный характер. Степень согласованности, а также причины рассогласования этой деятельности выступают в качестве основания для построения дифференциального диагноза.
Согласно мнению учителей и данным, полученным с помощью стандартизованных методик, Билли испытывает трудности с чтением. Но его трудности отличаются от тех, которые испытывает Армандито. Характер согласованности в системе совместной деятельности Билли, Кэти и Ларри при работе над текстом качественно отличается от того, который имеет место у Армандито. Включение Билли в диалог обнаруживает, что он использует текст для опосредствования материала урока по чтению. Хотя в особо сложных ситуациях Билли забывает значения некоторых слов, в процессе обучения у него формируются представления, основанные на языковом материале текста. Армандито включается в диалог, направленный на понимание некоторого конкретного текста, только при наличии значительной помощи со стороны экспериментатора, причем помощи типа описанной в работе Г. Хатано (G. Hatano, 1982). В нашей работе такого рода помощь обеспечивалась Кэти и Ларри.

Эти факты и та часть беседы

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Создается впечатление, будто Армандито правильно оценивает угрозу, связанную с пребыванием на 55-градусном морозе. Однако рассмотрим его ответ, что «температура была слишком высокой», на вопрос о том, каким образом погибла семья эскимосов. Читать дальше »

Отсутствие слов «ниже нуля» в реплике 112 любой взрослый понял бы как нечто само собой разумеющееся; для Армандито этот факт оказывается весьма значимым. Он родился и вырос в Южной Калифорнии и на собственном опыте знает, что 55° слишком высокая температура, чтобы чувствовать себя комфортно, также хорошо он знает, что когда становится темно, то нужен фонарик.
Эти факты и та часть беседы, к которой они относятся, образуют сумму знаний, используемых Армандито при ответе на вопрос об основной мысли данного отрывка текста. Здесь вновь, вместо того чтобы использовать прошлые знания, адекватные контексту конкретного отрывка, Армандито замещает их теми, которые были получены в его собственном опыте и которые были признаны адекватными в предыдущей части беседы. Специфическая особенность данного случая состоит в том, что тест здесь выявляет рассогласование, которое имело место в предыдущей части беседы и которое прошло не замеченным взрослыми участниками. «Наполняя» собственным содержанием «недоговоренные» части беседы, как это нередко происходило при общении с Армандито, взрослые могли придать контексту беседы правдоподобную интерпретацию. В описанном эпизоде, где Кэти и Ларри при интерпретации стараются придерживаться текста, они сталкиваются не с одним из тех случаев, когда Армандито смешивает различные контексты, а с ситуацией, когда контекст устной беседы случайно предоставляет в распоряжение Армандито информацию, полагаясь на которую он не согласует свою деятельность со смыслом нового отрывка.

Наверно, они курили в те времена

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Кэти и Ларри обобщили дискуссию о легких и масляных лампах, при этом Кэти подчеркнула сходство между легкими древнего и современного человека, а Ларри привлек внимание к причинной связи между использованием ламп и состоянием легких у древних эскимосов. Армандито делает замечание, относящееся к обсуждаемой теме, и предлагает альтернативное объяснение. Читать дальше »


(101) А.: Наверно, они курили в те времена.
(102) К.: Ну, не-ет. У них были эти масляные лампы, и они жили в землянках, у них все время горели масляные лампы, чтобы можно было видеть дыму некуда было выходить. Это, наверное, было ужасно.
(103) Л.: Они спали рядом с ними (с этими масляными лампами) и вообще жили постоянно с зажженными лампами.
(104) А.: Очень плохо. А разве они не могли выйти на улицу?
(105) Л.: Конечно, могли.
(106) К.: Там было 55,5 °С ниже нуля.
(107) Л.: Снаружи было холодно, внутри темно, а им хотелось, чтобы было светло.
(108) А.: Они могли выйти на улицу с фонариками.
(109) Л.: Их тогда еще ни было, старина.
(110) Б.: С факелом.
(111) К.: У них не было факелов.
(112) А.: Ну, они могли придумать, как сделать факел, но если на улице 55°, то из дому лучше не выходить.
(113) Л.: Ага, и нужно иметь такой источник света, который бы не вызвал пожара.
(114) А.: А фонарики.
(115) К.: В те времена еще не было батареек. (Кэти возвращает разговор к задаче построения вопроса. Далее шла реплика 80.)
Из этого диалога дети могут извлечь определенную информацию, связанную с отрывком, который они пока не читали на своем занятии, но должны были прочесть и ответить на вопросы по тексту. Ясно, что Армандито очень плохо понимает реальную ситуацию, в которой жили тогда люди, о которых он читает (и которых рисует).
Похоже, что он недостаточно хорошо представляет себе климатические условия, в которых жили эскимосы, или хотя бы то, что могло быть время, когда фонарики еще не существовали.
Однако Армандито вовлечен в процесс осмысления: он пользуется .своими знаниями о мире и применяет их для интерпретации ситуации, в которой тогда жили люди. Армандито поступает как человек, который упорно пытается решить проблему, но при этом испытывает значительные трудности, связанные с необходимостью удержать и соединить все элементы. Билли же, напротив, мало показывает, о чем он думает. Заметим, однако, что он предлагает вполне уместную альтернативу фонарику. При всей общей путанице реплика Армандито (112) о том, что «если на улице 55°, то из дому лучше не выходить», относится к реплике 106, где Кэти упоминает о таком морозе.

Армандито дает ответ

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Проблема состоит в том, что Армандито неверно опосредствует деятельность чтения, его опосредствование фатальным образом оторвано от правильных форм осмысления, во многих случаях опосредствования просто нет. Армандито умеет мастерски объединять разрозненные крупицы значений и смыслов, извлекая их из ситуации, которую он понимает не так, как взрослые, он лишь производит впечатление адекватного понимания. Читать дальше »


Беседа и тест: ретроспективный взгляд на тестовое задание. Тот факт, что мы располагаем подробным протоколом деятельности, осуществлявшейся в рамках методики «Чтение с вопросами», позволяет дать интересную иллюстрацию точки зрения Н. Стейн (N. Stein, 1983). По ее мнению, для интерпретации ответов на вопросы, выявляющие понимание прочитанного текста, необходимо иметь обширные данные о знаниях испытуемого. С этой точки зрения интерес представляет нелепый ответ Армандито, приведенный на с. 69 в качестве примера 3. Этот вопрос был составлен в другой группе и относился к тому отрывку текста, который Армандито и Билли до выполнения теста не читали. Армандито дает ответ, прямо противоположный ожидаемому. Без обращения к протоколу занятия его ответ выглядит нелепым. Однако этот ответ самым непосредственным образом связан с той частью диалога, которая была опущена. Этот фрагмент занятия представляет собой пример того, как характер участия Армандито в беседе может скрыть от взрослого его неадекватные интерпретации.

Армандито, как бы ты ответил на вопрос Билли?

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Когда Армандито заканчивает читать вслух, он начинает разговаривать с Ларри. Мы здесь не приводим этого диалога, так как для его интерпретации потребовались длительные разъяснения. Ларри видит, что Армандито принес текст, который читался на прошлой недели и по которому Армандито уже выполнил тестовое задание. Армандито начинает обсуждать с Ларри смысл этого текста, против чего последний возражает. Читать дальше »


(96) Л.: Мы читали это раньше!
(97) А.: Я знаю. (Продолжает читать вслух.)
Кэти зачитывает вслух видоизмененный вопрос Билли. Армандито игнорирует ее и продолжает читать вслух свой отрывок.)
(98) Л. (обращаясь к Билли и ко всей группе): Очень хороший вопрос.
(99) К.: Очень жаль, что Армандито не слышал его.
(100) Л.: Армандито, как бы ты ответил на вопрос Билли?
Создается впечатление, что, когда Армандито уходит из-за стола, он прекращает участвовать в выполнении задания на понимание текста. Однако его последующее поведение показывает, что это не совсем так. Вместо того чтобы приступить к выполнению задания на понимание данного текста и включиться в работу всей группы, Армандито обращается к предыдущему тексту, работа над пониманием которого уже была проведена и по которому он уже сдал тест. Он остается в рамках выполнения этого задания весьма своеобразным образом, имитируя выполнение всех тех аспектов задания на понимание, которые ему доступны. Его «работа над пониманием» включает использование текста, деятельность с которым была успешно завершена; он воспроизводит не только какие-то общие формы заданной сценарием деятельности, но и те, которые были осуществлены при работе с конкретным текстом на предыдущем занятии.
Для других членов группы задание на понимание предстает как «составление хорошего вопроса по отрывку текста, который был прочитан и обсужден»; для Армандито задание на понимание представляется чем-то иным. Для него эта деятельность включает в себя необходимость посидеть, склонившись над текстом (Армандито отчетливо демонстрирует понимание этой необходимости даже в ситуации теста), и выдать устное сообщение, зачитав его вслух. Когда он читает вслух, не относящиеся к делу контексты (85, 65, 48 и далее 44) не мешают ему. К сожалению, ему, по-видимому, неизвестно, что при этом чтение любого другого текста недопустимо. Его чтение не ориентировано на согласование процессов понимания слова и понимания мира. Он уже осмыслил множество различных аспектов действительности, представленной так или иначе в нашем тексте (Египет, внутренние органы человека, беременность); мы получили возможность убедиться в этом благодаря введенной нами структуре опосредствования. Поэтому, когда Армандито пытается выполнить задание на осмысление, он зачитывает вслух трудные места текста, например того, который был посвящен медицинской технологии.

« Предыдущие статьи

RSS Feed