Иногда ответы были совершенно неадекватны

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы ни в коей мере не отказались от попыток найти способ оценки уровня понимания в связи с описываемой здесь программой исследований, однако проблема состоит в том, чтобы найти теоретически обоснованную процедуру. Читать дальше »

Трудности, с которыми причины нашего неприятия дословных воспроизведений легко понять. В самом начале наших занятий мы столкнулись со случаями, когда дети более старшего возраста, отвечая на вопросы, использовавшиеся для оценки понимания прочитанного, точно воспроизводили текст, а в письменном ответе даже его пунктуацию; при этом характер их ответов заставил бы любого усомниться в том, что здесь имеет место хоть какое-то понимание. Иногда ответы были совершенно неадекватны: основанием для выбора какой-либо части текста в качестве ответа служило совпадение слов в последней части вопроса и в отрывке, непосредственно предшествующем тому абзацу. Поиск смысловой связи того, что дети писали, отвечая на данный вопрос, вообще не занимал их. Иногда ответы выглядели вполне адекватными, однако при последующем обсуждении данного или какого-нибудь иного вопроса ребенок воспринимал как новую и неожиданную как раз ту информацию, которую воспроизвел дословно в качестве ответа. Создавалось впечатление, что при поиске ответа дети пользуются стратегией, полностью исключающей выяснение смысла вопроса как средства понимания. В процессе школьного обучения у них сформировались различные способы ответить на вопрос без понимания прочитанного перед этим текста. Мы наблюдали случай, когда ребенок пользовался стратегией, основанной на счете: основная мысль отождествлялась им со вторым предложением любого отрывка, о котором его спрашивали.

Эта система оценок

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы также использовали различные одномерные шкалы, отражающие наши интуитивные представления о степени близости к норме владения навыком чтения у взрослых. Читать дальше »

Например, мы применяли пятибалльную систему оценок, когда 5 баллами оценивался ответ, содержавший связное изложение как минимум двух отрывков текста, 4 балла ставилось за несвязанное между собой изложение двух отрывков текста, 3 балла — за изложение одной части текста, 2 балла — за воспроизведение фразы из одной или нескольких частей текста и 1 балл — за ответ, основанный на общих знаниях и представлявший собой изложение фактов, не содержавшихся в тексте, однако связанных с ним по смыслу.
Эта система оценок вроде бы отвечала нашему представлению о чтении как о процессе расширения знаний, однако оказалось, что применять ее надежным образом весьма трудно. В некоторых случаях мы не могли установить, извлекается информация из одного или более отрывков текста, а в тех случаях, когда установить это было легко, поскольку ответ почти буквально воспроизводил текст, мы оценивали его более низким баллом как раз за дословное воспроизведение. Поскольку в условия тестирования не был включен запрет на дословное воспроизведение отрывка текста в качестве ответа на вопрос, последовательное применение этого критерия оказалось довольно трудным делом.

Различия в степени адекватности

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Однако и в этом случае они оба не смогли ответить на вопрос по существу. Ответ на вопрос об основной мысли должен отражать идею о том, что древние эскимосы страдали от заболеваний, подобных тем, которые встречаются у современных людей. Читать дальше »

Отметим, что мальчики прочитали с помощью взрослого этот отрывок на занятии, а сам вопрос был сформулирован в их группе при обсуждении основной мысли данного отрывка. Несмотря на столь очевидное преимущество своего положения, ни один из них не отразил в ответе мысли, которую можно было бы считать основной, и мысли, которая бы связала сообщение о находке Циммермана с остальной частью газетной статьи. Различия в степени адекватности ответов мальчиков перекрываются тем, что оба упустили суть текста.
3. Как погибла эта семья? (Второй отрывок; вопрос задан участниками второй группы.)
A. Температура была слишком высокой.
Б. Потому что они замерзли в снегу.
B. Во время снежной бури их жилище было разрушено, и они замерзли.
Здесь появляется искушение предположить, что Армандито либо вообще не понял вопроса, либо решил пошутить. Билли же, наоборот, правильно говорит, что семья замерзла в снегу. Единственное, что он упускает в своем ответе, это причину, по которой снег попал в землянку, где были найдены останки.
Эти три примера прекрасно подтверждают мысль Н. Стейн (N. Stein, 1983) о том, что условием констатации достигнутого (или недостигнутого) уровня понимания является оценка относительно ранее приобретенных знаний. Понятно, что нам бы хотелось найти способ оценки ответов на вопросы, выявляющий уровень понимания, что позволило бы, в свою очередь, оценить эффективность коррекционного обучения. Однако нам не удалось найти ни одного в общем удовлетворительного метода построения оценочной шкалы. Чтобы обеспечить непосредственную обратную связь для себя и детей, учителя-экспериментаторы прошкалировали предлагавшиеся тестовые задания. Такие оценки служили двоякой цели в организации деятельности детей, во-первых, направляя их действия на овладение умением читать, во-вторых, фиксируя любое их продвижение вперед.

Что бы мы ни думали о частичной адекватности ответов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

При этом остается неясным: насколько хорошо в ответах мальчиков схвачена основная мысль текста? Поскольку идея о «замерзшем окне в прошлое», по-видимому, содержит в себе представление о том, что данное открытие представляет для нас интерес благодаря возможности узнать, каким был наш мир много лет тому назад, мы могли бы оценить ответы мальчиков как свидетельство их неспособности определить основную мысль текста. Читать дальше »

Что бы мы ни думали о частичной адекватности ответов детей, точная количественная оценка общего понимания текста оказывается маловероятной.
2. Что обнаружил Циммерман, когда произвел вскрытие? (Третий отрывок; вопрос задан в той группе, где работали оба мальчика.)
A. Они нашли масляные куски и болезнь.
Б. Трихинеллез и легкие, как у многих курильщиков.
B. Он обнаружил, что люди, жившие на Аляске много лет назад, страдали от болезней, сходных с теми, что встречаются у современных людей.
По внешней форме ответы обоих мальчиков соответствуют вопросу; при этом содержательно каждый из ответов является, по меньшей мере, неполным и, возможно, не вполне правильным. Ответ Армандито выходит за рамки обычного семантического поля слова «вскрытие», он, по-видимому, воспринимает факты, описанные Циммерманом, в каком-то более общем смысле (lumps/ lamps). Билли правильно называет болезнь, о которой упоминал Армандито, и добавляет второй факт, категориально соотнесенный с понятием «вскрытие».

Большая часть тестовых вопросов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Проведенное исследование отчетливо показало, насколько трудно бывает точно определить основную мысль отрывка письменной прозы. Мы сталкивались с этой трудностью, как только дело доходило до оценки выполнения учащимися заданий, связанных с вопросами об основной мысли текста. Читать дальше »

В своей работе Д. Мур, Дж. Каннингэм и Н. Рудсилл показали, что «…основная мысль определяется как наиболее общая идея отрывка, наиболее важная и существенная идея. Основная мысль приравнивается к смыслу отрывка, его теме, сути, предмету или тезе. Она называется также фокусом текста, его ключевым событием, основным элементом, а также тем центром, вокруг которого группируются остальные части текста» (D. Moore et al., 1983, p. 202). Однако поскольку мы не пользовались «теорией значимости» для текста, то, из какого бы определения мы ни исходили, всегда будет иметь место доля произвольности наших оценок.
Большая часть тестовых вопросов, которые предлагались Армандито, Билли и другим детям после каждого группового занятия, были сформулированы таким образом, чтобы вынудить их работать с основной мыслью текста, сколь бы неопределенной и нечеткой она ни была. При выполнении тестового задания детям давался полный текст статьи. Ниже приводятся три примера вопросов, ответов мальчиков (А и Б) и «хороших» ответов взрослых (В).
1. Почему люди заинтересовались семьей эскимосов? (Первый отрывок; вопрос задан членом второй группы.)
A. Потому что они там живут и они могут находить там все такое.
Б. Потому что они были в землянке.
B. Потому что эта находка рассказывает о жизни людей в данной части света много лет тому назад.
Ответы обоих мальчиков выглядят весьма неопределенно; и хотя можно предположить некоторый уровень понимания в каждом из них, трудно считать какой-либо из этих ответов правильным. Слово «они» в ответе Армандито, по-видимому, относится к современным жителям Барроу на Аляске. Если это верно, то его ответ мог бы быть перефразирован следующим образом: «Потому что люди, живущие там сейчас, находят остатки материальной культуры жилища древних людей». Слово «они», употребленное Билли, по-видимому, относится к давно погибшей эскимосской семье, но он никак не объясняет, почему факт обнаружения людей в землянке может представлять интерес для наших современников.

Эта семья, должно быть, погибла во время зимней бури

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Эскимосы жили на территории, где температура в зимнее время достигала 55,5 °С ниже нуля. Они выкапывали в земле длинные тоннели, которые и служили им жилищем, укрывавшим их от холода и сохранявшим тепло. Читать дальше »

Когда начиналось весеннее таяние снегов и тоннели заливало водой, семьи укладывали свои пожитки и покидали жилища. Эта семья, должно быть, погибла во время зимней бури: они попали в снежную ловушку, и снег раздавил их дом. Однако благодаря снегу их останки сохранились так же хорошо, как египетские мумии. В землянке также были найдены предметы одежды членов семьи, непромокаемые сапоги, брюки и варежки, сделанные из шкуры белого медведя. Кроме этого, там были обнаружены орудия труда, которыми пользовалась семья: охотничьи луки, снегозащитные очки, орудия для шитья, ложки, деревянные бочонки и керамические горшки.
Найденные останки были тщательно изучены Майклом Циммерманом. Раньше он занимался египетскими мумиями, интересуясь тем, как в древности жили люди. Он сказал, что больше всего был поражен не различиями, а сходством между древними и современными людьми. В легких останков женщины было обнаружено большое количество черной сажи от масляных ламп, которыми люди пользовались в те времена. Их легкие в точности походили на легкие современных заядлых курильщиков или людей, живущих в загрязненных городах. Вскрытие обнаружило также признаки болезни, которая называется трихинеллез и которая развилась у них, вероятно, вследствие употребления в пищу сырого мяса белого медведя.

ЗАМЕРЗШЕЕ ОКНО В ПРОШЛОЕ.

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Тест. Особым достоинством модельной системы, использующей названные способы работы, является возможность анализа любого индивидуального случая, так сказать, на месте происшествия, in situ.
Однако, прежде чем перейти к показателям оценки in situ, давайте посмотрим, что можно считать наиболее непосредственным методом оценки того, действительно ли улучшается выполнение детьми тестовых заданий. Читать дальше »

Поскольку всякий раз после занятия детям предлагался тест по только что прочитанному материалу, то выполнение тестовых заданий может служить показателем эффективности предшествующего обучения.
Чтобы наиболее отчетливо представить подход к тестированию, принятый в нашей программе, мы предлагаем рассмотреть конкретный текст и выполнение тестовых заданий по этому тексту Армандито и Билли (тех двух детей, чьи результаты выполнения стандартизованных тестов были предметом специального рассмотрения в предыдущем разделе). Чтобы понять, как дети справлялись с тестовым заданием, мы предлагаем прочесть следующий текст и определить для каждого отрывка его основную мысль, поскольку вопросы, включенные в тестовое задание, в значительной мере были посвящены выяснению основной мысли текста.
ЗАМЕРЗШЕЕ ОКНО В ПРОШЛОЕ. На Аляске было сделано открытие, которое помогло ученым воссоздать картину жизни эскимосов сотни лет тому назад. Неподалеку от городка Барроу, расположенного на берегу Северного Ледовитого океана в северной части Аляски, была обнаружена землянка, в которой когда-то жила семья эскимосов. Там же были найдены и останки членов этой семьи. Останки двух людей сохранились так хорошо, что хотели было послать за полицией, полагая, что они погибли совсем недавно. Там были найдены также скелеты трех детей. В жилом помещении находились одежда и орудия труда, что позволило составить представление о повседневной жизни эскимосов. Реймонд Ньюэлл, антрополог, принимавший участие в раскопках, сказал: «Это миг, замороженный во времени. По нему мы можем восстановить, что собой представляла жизнь в те времена».

Затем взрослые и дети сдвигали два стола

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Газетные статьи перекраивались таким образом, чтобы группы детей могли работать над одним общим и одним разным отрывками, но при этом текст не терял связности. Например, одна группа читала первый и второй отрывки текста, в то время как другая работала над первым и третьим отрывками. Читать дальше »

Такой способ предъявления текста позволял нам поставить перед детьми несколько типов вопросов.
1. Вопросы о двух отрывках, которые дети прочитали в своей группе.
2. Вопросы об отрывке, который дети не видели при чтении про себя.
3. Вопросы, которые дети составили сами.
4. Вопросы, составленные детьми из другой группы.
5. Вопросы, подготовленные экспериментатором заранее с тем, чтобы обеспечить достаточное их разнообразие.
После того как две работавшие раздельно группы завершали работу над двумя отрывками, дети отправлялись «прогуляться», в это время взрослые включали вопросы, придуманные детьми, в заранее приготовленные тестовые задания. Затем взрослые и дети сдвигали два стола, образуя общий для двух групп стол, и мы переходили к тестированию. Раздавались тестовые задания и полный текст, состоявший из трех отрывков. Дети читали текст и записывали свои ответы. Наконец, последняя форма деятельности, определенная сценарием, представляла собой критическое обсуждение тестовых вопросов и ответов. Поскольку к каждому отрывку задавалось по нескольку различных вопросов, мы рассматривали вопросы с точки зрения их «сравнительной ценности для тех, кто хочет воспользоваться результатами тестирования». Детей» побуждали обсуждать не только правильность ответов и корректность вопросов, но также и то, «хорошим» ли был вопрос, т. е. помогал ли он взрослому читателю. Особенно бурными эти обсуждения становились, когда дети обнаруживали отсутствие связи между правильным ответом и «хорошим» или корректным вопросом.
Благодаря описанным формам организации занятий были созданы условия для постоянного включения детей в доступную для наблюдения деятельность, ориентированную на понимание смысла текста в целом. Мы не питали никаких иллюзий относительно того, что дети смогут извлечь этот смысл с ходу. Но мы были глубоко убеждены, ^то многократное обращение к тексту и к его пониманию другими участниками создадут, если мы добьемся успеха, теоретически необходимые условия для участия детей в деятельности, соответствующей предложенному здесь расширенному пониманию чтения.

Основные усилия при организации

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Вторая цель обучения чтеЙию (и ее достижение также связано с успехами в чтении) — научиться задавать вопросы по основному содержанию текста и отвечать на них. Читать дальше »


Третьей, самой непосредственной целью была задача подобрать хорошие вопросы для теста, который проводился сразу по окончании цикла занятий.
Обсуждение целей обучения чтению часто начиналось в непринужденной обстановке, когда дети завтракали, и продолжалось до тех пор, пока руководитель не чувствовал, что основные моменты так или иначе затронуты в разговоре. Основные усилия при организации этих бесед направлялись на то, чтобы побудить детей искренне говорить о том, почему необходимо уметь читать.
Работа над текстом начиналась с обсуждения всей группой заглавия рассказа, который предстояло прочесть. После этого в соответствии со сценарием, написанным на доске, раздавались карточки с ролями и первый отрывок текста. Тексты составлялись из свежих газетных статей, которые, по нашему мнению, могли быть интересными для детей . Перед выполнением задания, обозначенного в карточке с ролью, и перед тем, как перейти к составлению «хороших» вопросов, все читали текст про себя, делая необходимые пометки. После этого раздавался следующий отрывок текста и новые карточки с ролями, и работа повторялась.

Работа по сценарию

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Прежде всего мы превратили диалог между учителем и учеником в разыгрываемую по сценарию «Игру по поводу чтения» с несколькими ролями, определявшимися инструкциями, написанными на карточках размером 7,5X12,5 см. Каждый участник исполнял, по меньшей мере, одну роль в рамках единой процедуры «Чтение с вопросами». Читать дальше »

На карточках были заданы следующие роли:
- человек, который задает вопросы о труднопроизносимых словах;
- человек, который задает вопросы о словах, значение которых ему неясно;
- человек, который выбирает отвечающего;
- человек, который задает вопросы об основной мысли прочитанного текста;
- человек, который задает вопросы о том, что произойдет дальше.
Все участники, включая педагога, получали текст для чтения, карандаши и бумагу для записи слов, идиом или для заметок (их надо было делать, чтобы придумать вопросы или дать ответы на них соответственно имеющимся ролям), а также карточку с ролью. Работа по сценарию задавала более сложную по структуре деятельность, которая позволила сделать доступными и значимыми как ближайшие, так и долговременные цели обучения чтению.
Работа по сценарию. В начале занятия дети и взрослые разделялись на две группы, во главе каждой из которых стоял педагог (экспериментатор). Размеры группы колебались от 3 до 7 участников, в зависимости от количества детей и студентов, пришедших на занятие .
Цикл занятий в каждой группе начинался с дискуссии на тему «Для чего необходимо чтение с вопросами?». Основные цели обсуждения писались, как правило, на доске. Обычно предлагалось обсудить три различные цели, каждая из которых указывала на принципиальную значимость умения читать.
Первая. Взрослым часто приходится читать. Дети, занимаясь чтением, могут добиться такого же успеха, как взрослые. В качестве более близкой цели выдвигалась следующая: завершив занятия в группе, дети наравне со взрослыми могли бы стать помощниками того мифического волшебника, который управляет компьютерами, но для этого им необходимо успешно пройти тесты по чтению.

В основе методики лежит требование, согласно которому учитель и ученик читают про себя отрывок текста

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Пример модельной системы. Мы разработали несколько модельных систем, основанных на методологических принципах А. Р. Лурия, но в настоящей главе будет представлена лишь одна из них (другой вариант описания и анализа этих систем читатель найдет в: Laboratory…, 1982; P. Griffin, М. Cole, 1984). Читать дальше »


Эту систему, названную «Чтение с вопросами», предложили Э. Л. Браун и Д. Кампионе, с которыми мы сотрудничали на начальных этапах своей работы. В исследовании по организации уроков дополнительного чтения (A. L. Brown, A. S. Palincsoir, 1982) была разработана методика индивидуального обучения учащихся VII класса, направленная на выработку навыков понимания текста. Главное внимание в ней уделялось анализу основной мысли текста, осуществляемому в ходе взаимного обмена вопросами.
В основе методики лежит требование, согласно которому учитель и ученик читают про себя отрывок текста, а затем по очереди выполняют три задания:
1) делают резюме текста;
2) задают вопросы об основной мысли текста;
3) высказывают предположения о возможном содержании следующей части текста.
С педагогической точки зрения применение этой методики характеризуется двумя интересными особенностями: во-первых, детям предоставляется возможность самим задавать вопросы, направленные на понимание текста, а не только отвечать на них; во-вторых, педагог, задавая вопросы и отвечая на вопросы учащегося, может предложить модель поведения, которая будет усвоена учащимися для последующего использования.
Особенности детей, принимавших участие в исследовании, и общие методологические принципы нашего подхода потребовали внести в эту процедуру ряд изменений. В отличие от учащихся VII класса, с которыми работали Э. Л. Браун и Э. С. Палинскар, детей, принимавших участие в нашем исследовании, строго говоря, нельзя было считать «хорошо усвоившими навыки декодирования». На начальных этапах работы с текстом им было трудно без посторонней помощи выполнить основное задание; прежде чем они начинали читать про себя, приходилось объяснять им значения громадного числа слов. Кроме того, занятия проводились нами во внеурочное время, а Палинскар на занятия забирала детей с обязательных уроков, что, конечно, придавало ее урокам индивидуального чтения дополнительную привлекательность по сравнению с традиционным уроком. Нашими конкурентами были футбол, телевизор, возможность провести время с друзьями. Мы стремились организовать деятельность, в которой дети могли бы добиться успеха, хотя и занимались ею во внеурочное время, а в школе им эта деятельность не удавалась.

Мы опять-таки не утверждаем

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Многие из наших приемов можно бы назвать ловушкой, или соблазном, или даже подкупом. По правде говоря, мы не боимся признаться в этих «проступках», ведь дети посещали наши занятия добровольно, а это то, что нам требовалось. Читать дальше »

Любые подобные методы и приемы являются элементами модельной системы, точнее говоря, они есть средства внешней стимуляции, которая, будучи принятой детьми, превращается в самокоманду. Основанием для такого утверждения является тот факт, что дети приходили на занятия без специального приглашения, сами решали, какие потребуются материалы и кто из сотрудников необходим, чтобы начать работу, сами решали, в какой последовательности им действовать, замечая любые отклонения от принятой процедуры проведения занятий, дети также предлагали внести какие-то изменения в установившуюся процедуру.
Мы опять-таки не утверждаем, что для всех без исключения детей «самокоманда» всегда была реально действующим мотивом или даже что этот мотив был достаточно эффективен в тех случаях, когда все-таки имелся. Иногда заданная сценарием деятельность (т. е. доступный для наблюдения акт чтения) распадалась. Однако наш метод как раз и предполагал появление подобных ситуаций: решающее значение имел тот факт, что сбои в работе, рассогласования происходили далеко не случайным образом. Анализ таких случаев — путь к выявлению «скрытой системы» (недоступного для наблюдения механизма) нарушения чтения, а это и было целью нашего исследования. Когда «вся королевская конница и вся королевская рать… не смогли собрать» заново заданную сценарием деятельность или ее компонент, мы получали возможность воочию увидеть нашего конкретного Шалтая-Болтая.

Со Старшей сестрой или братом

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Для многих детей наиболее эффективным мотивом участия в работе группы по чтению явился контакт со Старшим братом или Старшей сестрой, в роли которых выступали студенты-выпускники Калифорнийского университета в Сан-Диего, работавшие с детьми как в колледже, так и вне его стен. Читать дальше »

Очень часто работа в группе по чтению ассоциировалась с хорошо проведенным временем в компании с весьма приятным юношей или девушкой. Для некоторых детей чтение стало тем, что они «готовы» были делать как вспомогательный компонент деятельности, которую «надо» осуществить, чтобы провести время со Старшей сестрой или братом. Хотя Старшие братья (сестры) не всегда присутствовали на занятиях, чтение в группе по чтению всегда связывалась с возможностью пообщаться с названным братом или сестрой. Как дети, так и студенты-выпускники, будучи нашими учениками, могли обсуждать свои успехи и неудачи. Они могли беседовать о том, почему они решили у нас учиться, или о том, какое отношение к их будущей жизни имеют сегодняшние занятия в университете или в экспериментальной группе.

Чтение осуществлялось при таких условиях

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В результате применения такой стратегии нам удалось создать ситуации (они зарегистрированы в наших видеозаписях),, когда дети просили разрешить им почитать или продолжить чтение либо горько жаловались на то, что им не дают читать или что им недостаточно того времени, которое уделяется чтению. Эти случаи весьма важны как проявления тех процессов, которые можно было бы использовать для закрепления требуемых, но еще не устоявшихся норм: чтение — это то, что хотят и предпочитают делать. Читать дальше »


Чтение осуществлялось при таких условиях, которые облегчали детям принятие нашей системы.
1. Дети не должны были считать себя не успевающими по чтению школьниками, которые предоставлены сами себе. Из чтения не делалось никакой тайны: оно проводилось открыто по принятому всеми сценарию, разыгрывавшемуся на каждом занятии в течение часа. Дети быстро усвоили, что они могут успешно участвовать в этом спектакле, получая помощь в том объеме, который им желателен или необходим.
2. Дети могли относиться к чтению как к элементу деятельности, развертываемой по принятому всеми сценарию, и разные дети могли понимать этот процесс по-разному. Для одних занятие чтением означало возможность собрать много листков бумаги; для других — подчеркивать слова красной ручкой; для третьих — писать на доске; для четвертых чтение позволяло узнать, что случилось с полицейским, в которого стрелял подросток, или что случилось с юношей, который попал в беду, убежав из дома и какое-то время живя в аэропорту Лос-Анджелеса, или как законодательством регулируется устройство подростка на работу.
3. Дети в определенных пределах могли выбрать группу, в которой занимались. При формировании группы мы не пользовались каким-либо априорным критерием отбора, объединяя, например, детей из одного класса или одного возраста, и в значительной степени по собственному желанию дети могли заниматься в одной группе вместе (или отдельно) со своими родственниками, или сверстниками, или детьми со сходным уровнем способностей.

Вовлечение детей в осуществление отдельных компонентов деятельности

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы никоим образом не утверждаем, что мотивация всех без исключения детей сформировалась под воздействием наших бесед об их будущей взрослой жизни и требований, которые она выдвигает; мы также не утверждаем, что знали, как принятие детьми мотивов побуждало их к участию в совместной работе. Читать дальше »

Мы лишь утверждаем, что мотивы представляли собой своего рода общественный договор, который вновь и вновь подтверждался при нашем взаимодействии, и что в рамках этого соглашения дети и взрослые могли работать сплоченно и согласованно.
Вовлечение детей в осуществление отдельных компонентов деятельности. Мы затратили немало усилий на то, чтобы, пользуясь достаточно гибкими критериями, различить те виды деятельности, которые дети «должны были» выполнять, и те, которые они «готовы» выполнять. Мы устроили таким образом, что дети «должны» были выбирать, что они будут есть на завтрак; иногда они «должны» были управлять видеоаппаратурой, которой обычно пользовались взрослые для сбора данных; иногда они «должны» были пойти на улицу поиграть; а иногда они не были «готовы» идти на наши занятия. Если нам не удавалось придать деятельности произвольный характер, т. е. превратить ее в такую, которую дети были готовы осуществлять, мы всегда давали понять, что у них есть возможность заняться чем-либо другим. Им говорили: «Конечно, ты можешь уйти», что означало: «Ты должен читать, но никто не обязан оставаться здесь».

Колледж взросления

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мотив. Наша задача, таким образом, состояла в том, чтобы применить предложенное выше определение обучения чтению к отобранной группе детей, связав его с представлениями о формировании контроля над собственной деятельностью благодаря совершенствованию способности опосредствовать взаимодействия с окружающим миром за счет понимания печатных знаков. Читать дальше »

Мы наполнили жизнь детей беседами об их будущем и о роли чтения в жизни взрослого человека. Ориентированность на будущее отразилась уже в самом названии нашей школы: «Колледж взросления». Дети писали заявления, обсуждали различия между взрослением и старением; беседовали о том, как наша работа связана с их будущими «взрослыми» целями, помогает ли вообще работа в нашем колледже добиться этих целей (а если нет, то что препятствует этому и что следует изменить). После этого дети принимали на себя обязанности взрослых, для выполнения которых часто требовалось умение читать: они должны были зарабатывать деньги, готовить программы встреч с гостями колледжа, выбирать и приобретать оборудование, вести переписку со взрослыми, планировать и осуществлять организационные изменения в жизни колледжа. Тексты, которые читали дети, касались проблем взросления и других вопросов, которые были интересны и значимы как для взрослых, так и для детей.

Дети должны принимать некоторый мотив

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Как и в луриевской сопряженной моторной методике, рассогласование в системе деятельности является для А. Н. Леонтьева источником информации о ее природе. «Просто принимаемые» идеи о значении выполнения домашних заданий организуют их оценку; фрустрация прерывает нормальное течение деятельности, сигнализируя о появлении нового мотива. Читать дальше »

Если психолог принимает концепцию опосредствованной природы познавательных процессов, то при исследовании степени произвольности поступка ему не приходится полагаться на вербальный отчет ребенка или на систему «сложных логических построений». Вместо этого факт произвольности устанавливается на основе феномена рассогласования, который не мог бы иметь место в системе, организованной таким же образом, как и на предшествующих этапах развития (R. P. Мс Dermott, 1976).
В соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева (1975) мы соблюдали два условия, необходимые для возникновения произвольной деятельности.
1. Дети должны принимать некоторый мотив, который в конце концов вызвал бы у них организацию (мотивировал бы) наиболее развитых форм поведения, что мы хотели бы у них сформировать (А. Н. Леонтьев полагал, что сначала этот мотив может не обладать организующей силой; фактически его можно описать как принятие «только на словах» целей взрослого).
2. Дети должны вовлекаться в осуществление различных компонентов данной деятельности, даже если сначала их включение безотносительно к системе (или нерелевантно ей), какой ее видит взрослый (А. Н. Леонтьев полагал, что обусловленный характер деятельности на ранних этапах впоследствии изменится, если результаты этой деятельности станут более значимыми, чем можно было бы ожидать, принимая во внимание исходные основания включения детей в деятельность).
Процесс развития деятельности и превращения ее в произвольную характеризуется, по А. Н. Леонтьеву, двумя переходными моментами:
а) Роль других людей уменьшается; дети начинают предвосхищать и принимать компоненты деятельности (стимуляция извне замещается «самокомандной»).
б) Деятельность превращается из внешне обусловленной в произвольную, и, по мере того как мотив, принимаемый «только на словах», становится силой, организующей поведение, дети начинают совершать поступки, которые кажутся непоследовательными или неадекватными с точки зрения первоначальных мотивов принятия ими деятельности.

Предвкушение игры

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В случае, описанном А. Н. Леонтьевым, такие признаки изменения мотива появляются позже, когда ребенок внезапно прерывает выполнение домашнего задания в состоянии фрустрации, поскольку сам оценивает свою работу как плохую. Читать дальше »

С этого момента близлежащая возможность («Никакой игры до тех пор, пока не сделаешь уроки») уже перестает быть единственным мотивом, так как с качественными характеристиками выполнения задания реализация близлежащей возможности не связывалась. Предвкушение игры теперь уже не организует выполнения домашнего задания. Выполнение уроков «превратилось» в произвольную деятельность, которая организует другие виды поведения.
А. Н. Леонтьев называет приемы, которые используют родители и которые может использовать сам ребенок, «реально действующими» мотивами, выступающими вместо «только понимаемых» мотивов, когда последние еще не могут управлять поведением ребенка как формой волевой активности. Развитие происходит в тех случаях, когда результаты действий, вызванных ближлежащими «реально действующими» мотивами (возможностями), оказываются более значимыми, чем сами эти мотивы. Ребенок, хорошо выполняющий домашние задания (даже если это мотивировано одним из подобных приемов), способен перестроить свое поведение таким образом, что оно оказывается мотивированным явлением иного порядка, чем адекватное выполнение тех замечательных вещей, которые он делает. Другими словами, «только принимаемые» мотивы в процессе развития становятся «реально действующими».

До тех пор, пока не сделаешь уроки, не пойдешь играть

Сентябрь 30th, 2011 от admin

По аналогии с тем, как мы, решая проблемы, связанные с созданием условий, при которых в наших группах выявлялось понимание на занятиях по чтению, перевели эту деятельность на уровень интерпсихического процесса, мы обратились к интерпсихическому процессу, чтобы вызвать у детей произвольную деятельность. Читать дальше »

А. Н. Леонтьев приводит подробное описание случая, убедительно продемонстрировавшего, что происхождение и развитие произвольной деятельности связано с действием механизма двойной трансформации: мотив, который организует поведение ребенка, изменяется, и мотивационный контроль за поведением переходит от «другого» (человека) к ребенку.
В примере А. Н. Леонтьева (там же, с. 512—515) описывается ученик, которого не удается усадить за уроки. Хотя ребенок и понимает, что он должен делать уроки, и понимает почему (чтобы подготовиться к будущей жизни, чтобы быть полезным для своей страны), этого понимания недостаточно для того, чтобы заставить его делать уроки. А. Н. Леонтьев описывает «трюк», прием, которым могут воспользоваться родители, чтобы уроки оказались сделанными: установить способ реализации близлежащей возможности, например, сказав: «До тех пор, пока не сделаешь уроки, не пойдешь играть». При этом родители опираются на возможность пойти играть как на мотив, превращая выполнение уроков в условие перехода к игре. «Выполнение домашнего задания» является межличностным актом, оно обеспечивается взрослым. Спустя одну-две недели, как сообщает А. Н. Леонтьев, ребенок уже садится за уроки по собственной инициативе. Когда такое происходит, это означает, что возникает явление «самокоманды» (контроль переходит от «другого» к самому ребенку), но мотив может по-прежнему оставаться той близлежащей возможностью, реализация которой определена взрослым. Еще нет никаких признаков того, что знание ребенка о важности выполнения школьных заданий для его будущего управляет его поведением.

Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Представления А. Р. Лурия о произвольном действии и произвольном поведении лишь в известной мере определили направление поисков условий, необходимых для построения модельной системы. Он особо оговаривал, что при этом нельзя полагаться на волевое усилие или прибегать к прямому принуждению, произвольное поведение он определял как «способность… создавать стимулы особого рода, направленные на организацию поведения» (A. R. Luria, 1932, р. 401). Поэтому мы, сосредоточив свои усилия на том, как вовлечь детей в наши занятия, обратились к поискам в этом направлении А. Н. Леонтьева, работавшего вместе с А. Р. Лурия и Л. С. Выготским. Читать дальше »


Отметив значимость структур опосредствования для организации психической деятельности, А. Н. Леонтьев обращается к вопросу о происхождении произвольной деятельности: «…опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным. Тут, например, процесс произвольного «пуска в ходе действия» первоначально опосредствуется внешним сигналом, при помощи которого другой человек воздействует на поведение субъекта, выполняющего данное действие. Опосредствованная структура характеризует на этом этапе формирования не процесс, осуществляемый самим действующим субъектом, а соответствующий «интерпсихический» процесс, т. е. процесс в целом, в котором участвует как человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на него выполнением действия. Только впоследствии, когда в аналогичной ситуации пусковой сигнал начинает продуцироваться самим действующим субъектом («самокоманда»), опосредствованный характер приобретает процесс теперь уже «интрапсихический», т. е. целиком осуществляемый одним человеком, возникает элементарная структура произвольного, волевого акта» (1972, с. 351).

« Предыдущие статьи Следующие статьи »

RSS Feed