«Мне нужно это делать?»

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Однако этих формальных условий еще недостаточно. Будучи взрослыми, мы оказались с детьми в неравном положении: мы имели перед ними определенные обязательства и в то же время контролировали значимое для них свободное время. Читать дальше »

Такой тип взаимоотношений обычно выражается в праве взрослого заставлять детей включаться в определенные формы деятельности. Взрослые могут делать это «ради собственной пользы детей», но тем не менее принуждение останется принуждением. Нередко дети сами превращают взаимодействие со взрослыми, особенно если оно связано с чтением, в ситуации, когда взрослый легко может воспользоваться своим правом заставлять. Например, дети заявляют: «Я не хочу» — или спрашивают: «Мне нужно это делать?» и «Можно я уйду?»
Если бы детям удалось возложить на нас ответственность за вовлечение их в наши занятия, то мы оказались бы в положении тех, кто «знает, что и как надо делать». Как исследователи мы попали бы в парадоксальную ситуацию: мы не знали бы, означают ли действия детей выполнение нашего задания, или они делают нечто не поддающееся экспериментальному контролю. Мы не могли бы провести исследование, поставить диагноз или осуществить коррекцию. Поэтому нам пришлось прибегнуть к обычным способам организации деятельности детей со стороны взрослого, а затем изменить систему контроля таким образом, чтобы добиться их добровольного участия, что, в свою очередь, обеспечило нам возможность экспериментального контроля в рамках модельной системы. Нас не волновали ситуации, в которых нам не удавалось соблюсти принцип добровольности: в этих случаях дети сами оказывались точными и весьма красноречивыми диагностами. Наши теоретические и практические усилия были направлены на успех, на поиск ситуаций, в которых мы его добивались.

Чтение с вопросами

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Однако просто создать систему, в которой названные процессы были бы упорядочены, еще недостаточно. Идея построения методики по модели А. Р. Лурия означала, что мы должны были вовлечь детей в произвольную деятельность. Читать дальше »

Так же как испытуемые А. Р. Лурия произвольно включались в доступные для наблюдения системы деятельности, одной рукой нажимая на грушу, другую оставляя спокойной и произнося при этом слово, нам требовалось, чтобы наши испытуемые произвольно включались в деятельность, организованную по сценарию «Чтение с вопросами». Для детей, столкнувшихся с неудачами и трудностями при освоении чтения, это оказалось далеко не простой задачей.
Важной особенностью всего нашего исследования является то, что оно проводилось во внешкольное время. Детей не принуждали участвовать в нем ни социальные службы, ни педагоги школы, ни родители. Когда же школа или родители воспринимали посещение наших занятий как обязательное, то, по условиям нашей программы, детям разрешалось, как минимум, не посещать дополнительные школьные занятия по чтению. Таким образом, участие в работе нашей группы и включение в деятельность чтения с формальной точки зрения было делом самого ребенка.

Их можно усвоить только косвенным образом

Сентябрь 30th, 2011 от admin

При этом мы руководствовались двумя основными принципами А. Р. Лурия: 1. Элементы системы не должны рассматриваться как изолированные элементы «хаотичной мозаики», более точно значимость элементов определяется их ролью в единой структуре деятельности. Читать дальше »

Благодаря использованному в нашей работе способу объединения различных аспектов целостного процесса чтения в рамках единого сценария это положение в полной мере реализовано в методике «Чтение с вопросами». 2. Специфически человеческие формы поведения (одной из которых несомненно является чтение) не могут быть усвоены непосредственным усилием воли, сколь бы значительным это усилие ни было. Их можно усвоить только косвенным образом с помощью специально организованных стимулов, внешних по отношению к «я». С этой точки зрения методика «Чтение с вопросами» и была задумана как средство чтения, обеспечивающее построение косвенного пути понимания текстов таким образом, чтобы «скрытый» более прямой путь мог дополняться или замещаться деятельностью, доступной внешнему наблюдению.
обращение преимущественно к процессам декодирования. Независимо от того, считаем ли мы, как это делают Дж. Л. Мак-Клелланд и Д. Э. Румелхарт (J. L. Мс Clelland, D. Е. Rumelhart, 1981), что процесс чтения формируется на трех уровнях, или вслед за А. Р. Лурия полагаем, что элементы низшего уровня, образующие систему, организованы не в виде случайно мозаичной комбинации, но особым образом упорядочены (т. е. подверглись функциональной перестройке при включении в структуру более высокого уровня), отказ от работы над пониманием представляется нам неоправданным. Методика «Чтение с вопросами» позволяет упорядочить в рамках единой системы деятельности процессы образования звуко-буквенных соответствий, узнавания слов и понимания текста.

Использование методики

Сентябрь 30th, 2011 от admin

На самом общем уровне в нашем подходе воплотились существенные свойства, выделенные А. Р. Лурия. Для диагностики скрытых психических структур: механизма, лежащего в основе трудностей усвоения навыков чтения, мы разработали особую функциональную методику деятельности. В примере, который подробно описывается ниже, она получила название «чтение с вопросами». Читать дальше »

Ключевым элементом в структуре этой методики деятельности являлся сценарий, отводивший каждому участнику свое место в целостной деятельности. «Представление», разыгрываемое дважды в неделю, давало нам возможность наблюдать за произвольной системой деятельности, нарушение организации которой служило источником информации о скрытых структурах деятельности ребенка.
Использование методики, организующей деятельность по особому сценарию, обеспечивает включение недоступной наблюдению системы чтения ребенка в «работу» с конкретным текстом, который в данном случае выступает в качестве одного из элементов сценария. Однако мы ведь имели дело с детьми, которые не умели читать. Как уже отмечалось, в большинстве методик чтения для преодоления этой трудности рекомендуется перейти к более «низким» уровням чтения, что по сути является отказом от деятельности, направленной на понимание текста, и означает слово «сценарий» позволяло нам выявить смысл драматического представления. В своей работе мы опирались на исследования М. Пекама по выявлению драматической метафоры (Mr-Pecham, 1967), а также на другие работы, более тесно связанные психологическими исследованиями (К. Nelson, 1981).

Если это требование кажется недостаточно строгим

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Описанная форма деятельности и является той, которую лица с нарушениями чтения не могут осуществить. Интерес представляет вопрос: что же делают индивиды, когда не делают того, что мы считаем чтением? Чтобы ответить на него, мы по методике А. Р. Лурия строим модельные системы, внутри которых возникает рассогласование, благодаря чему мы можем выявить «скрытый» механизм нарушения чтения у детей. Читать дальше »

Диагностически-коррекционные системы должны строиться таким образом, чтобы независимо от характера имеющихся у детей трудностей — будь то нарушение установления кодовых соответствий или нарушение понимания — они все равно были бы включены в процесс расширения способности строить свои взаимодействия со средой через интерпретацию печатных знаков, т. е. они должны быть включены в полноценный акт чтения, а не в формирование «бесплотного» навыка, тренировку гипотетического компонента деятельности или в выполнение предположительно аналогового задания.
Если это требование кажется недостаточно строгим, можно сформулировать его в виде известного риторического вопроса: как дети могут понимать текст, который они не могут прочесть? С теоретической точки зрения возникает не менее неразрешимый вопрос: как могут возникнуть более высокие уровни сформированности навыков чтения, если они еще не сформированы на некотором более низком уровне? Исследования возрастного развития основаны на классических положениях ( D. Hamburger, 1957), согласно которым усвоение навыков чтения должно рассматриваться как процесс возрастного развития, предполагающий перестройку уже сформированных элементарных функций.

Однако именно анализ опубликованных исследований

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Определение чтения. В каждом из различных подходов к решению проблемы понимания проделана большая работа и затрачено много усилий, чтобы систематизировать имеющиеся данные, и многое в литературе по этому вопросу представляет для нас значительный интерес. Читать дальше »

Однако именно анализ опубликованных исследований убеждает нас, что разделение существующих учебных программ на ориентированные по преимуществу на обучение кодовым соответствиям и на обучающие пониманию ошибочно (см.: R. W. Shuy, 1979). Необходимо формирование такого процесса чтения, в котором теоретически обоснованно соединялись бы оба типа деятельности, как обнаружение кодовых соответствий, так и понимание. При определении чтения мы, солидаризируясь с педагогическими работами, считаем необходимым соблюдать три важных направления: особо выделять слова как значимые единицы;
выделять ведущие принципы, аналогичные алфавитному, которые могут ввести обучение в определенные рамки и позволят описать для учащегося цели деятельности, но-которые при этом включают декодирование и понимание;
упорядочивать среду обучения таким образом, чтобы дети могли сами установить, чему им не следует или чему они не могут обучаться.
В наших модельных системах мы определяем чтение как расширение средств взаимодействия индивида со средой при помощи интерпретации графических знаков». В этом определении содержится два важных момента.
1. Обучение чтению и умение читать равно попадают под это определение. Тот, кто учится, расширяет свои умения; то, что индивид делает, научившись, также расширяет его умение. Мы понимаем чтение как «слабо структурированное» задание, цели и условия выполнения которого должны строиться как части исполнения такого задания.
2. Понимание определяется как средство взаимодействия индивида со средой и включает в себя переработку текста (понимание буквенных группировок) в качестве одного из условий. Тем самым снимается дихотомия понимания и декодирования.

Наши знания о процессе понимания слишком общи

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Дальнейшее развитие эта проблема получила в исследованиях одной из наиболее эффективно работающих в настоящее время групп, занятых изучением понимания у детей, руководителем которой является Н. Стейн. По ее словам, «на сегодняшний день наши возможности предсказать, как дети будут выполнять задания на понимание прочитанного и писать сочинения, весьма ограниченны, поскольку мы очень мало знаем о том, как различные системы знаний взаимодействуют в процессах понимания текста и написания сочинения… Читать дальше »

В настоящее время мы знаем, что дети различаются своими знаниями и возможностями понимать прочитанные тексты, но мы не можем, взяв наугад какой-либо текст, предсказать, какое из мест этого текста затруднит процесс понимания. Наши знания о процессе понимания слишком общи, чтобы эту задачу можно было выполнить строго дедуктивным способом… ведь для такого рода предсказаний существенным фактором являются данные о человеке, который понимает. Лица с различным набором исходных знаний будут испытывать различные трудности при восприятии одного и того же текста. Таким образом, характеристика уже усвоенных человеком знаний по-прежнему остается необходимой и существенной предпосылкой решения данной задачи…» (N. Stein, р. 39, 40). Однако, как отмечает Стейн, какой-либо определенной процедуры оценки знаний ребенка не существует.

Что такое понимание?

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Альтернативные педагогические подходы. В последние десятилетия в связи с возросшим интересом к этой проблеме сформировались две прямо противоположные стратегии обучения пониманию. Обе они исходят из того, что единица английской письменной речи — буква (или комбинация букв), выделяемая в качестве наиболее значимой в учебных программах, сосредоточенных на обучении звуко-буквенным кодам, не является носителем значения. Читать дальше »

Первая стратегия (J. S. Chall, 1979) признает значимость обучения кодовым соответствиям лишь на начальном этапе и ставит целью последующих этапов «наведение мостов» к пониманию. Вторая (К. S. Goodman, Y. М. Goodman, 1979) — вообще отводит опознанию на уровне буквы и слова второстепенную роль. В последнем разделе этой главы при подробном обсуждении моделирования процессов усвоения навыков чтения мы обсудим эти работы.
Что такое понимание? С. Уолмсли (S. A. Walmsley, 1977) специально изучал принципы оценки понимания читаемого с помощью критериально ориентированных тестов. По его мнению, центральной проблемой является разработка такого теста, который позволял бы, с одной стороны, определять содержание и цели обучения, реализуемые какой-либо конкретной программой, а с другой — обеспечивал бы оценку уровня понимания при использовании любой учебной программы. Он приходит к выводу, что ни эклектичное сочетание комплекса самых различных критериев, ни обращение к методу экспертных оценок не обеспечивают адекватного решения этой задачи. В более поздней работе Уолмсли (S. A. Walmsley, 1981) дает характеристику различий основных педагогических воззрений, которые должны приниматься во внимание. Он указывает, что даже выбор правильного ответа из нескольких предложенных при оценке понимания зависит от:
1) конкретной программы обучения,
2) конкретного понимания природы процесса чтения,
3) конкретного представления о функции чтения.
Исследования Уолмсли возвращают нас прямо к обсуждавшимся в первом разделе парадоксам, но они приобретают следующую форму: если у нас есть работающее определение понятия «понимание», то, применяя его к конкретному тексту, мы можем констатировать случай адекватного понимания, однако, когда нам не удается обнаружить понимания в том смысле, как мы его определили, мы не можем сказать, какая из альтернативных систем означивания при этом применялась. При оценке понимания оказывается, что пригодное для гусыни не годится для гусака.

Но они не получают никаких рекомендаций

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Учителя могут уделить некоторое время на уроке, например, общим вопросам построения логического вывода и при этом убедиться в том, что дети продвинулись вперед в данном отношении, выполнив для развития этого навыка несколько упражнений из учебника, представляющих собой одно-два предложения, объединенные общим контекстом. Читать дальше »

Но они не получают никаких рекомендаций относительно того, как помочь детям применить это умение, равно как и другие необходимые навыки, чтобы понять интересный рассказ или даже несколько отрывков из ‘ стандартизованного текста. У многих детей понимание прочитанного не вызывает каких-либо трудностей; они сами находят способы сделать понятным материал, изучаемый в соответствий учебными программами, либо вырабатывают свои собственные процедуры понимания вопреки учебным программам. Л. Резник (L. Resnick, 1979) считает, что, по-видимому, дети, испытывающие трудности, и есть как раз те, кто оказывается не в состоянии самостоятельно находить эти способы понимания. Дж. Кэррол и Уолтон (J. Carrol, Walton, 1979) по этому поводу замечают, что, может быть, это и так, неясно только, каким образом подобные рассуждения могут помочь ребенку, испытывающему трудности, при усвоении навыков чтения.

Другая трудность

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Число способов анализа процесса понимания текста почти равно количеству специалистов, которые занимались этой проблемой. Читать дальше »

Даже в рамках одной аналитической системы, разработанной для какого-либо конкретного текста, не находится достаточно определенных критериев, на которые можно было бы опереться. Например, Т. Эстес и М. Уетмор (Т. Estes, М. Wetmore, 1983) используют известную аналитическую схему У. Кинтша (W. Kintsch, 1974) в ее расширенном варианте (A. Turner, Е. Greene, 1977). Одна из трудностей этой работы связана с тем, что в ее основе лежит филлморовская падежная грамматика (С. Fillmore, 1968), целесообразность применения которой впоследствии отрицалась самим автором (С. Fillmore, 1974). Другая трудность, с которой столкнулись исследователи, является зеркальным отражением проблемы учителей, на которую указала Чолл. Как отмечают Эстес и Уетмор, «плохо то, что нас не покидает чувство, будто, как это признают Тернер и Грин, нечто отличное от семантической основы текста может быть результатом анализа того же текста другими людьми» (Т. Estes, М. Wetmore, 1983. р. 89).

Проанализировав пособия по чтению

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Специальные книги для детей, хрестоматии по внешкольному чтению, чтение про себя — все это используется на уроках в начальной школе, чтобы воспоЛнить пробел в понимании. Детям, у которых есть общее представление о чтении как процессе, связанном с пониманием, все эти пособия и формы работы предоставляют достаточный учебный материал, обеспечивают их необходимым временем и тренировкой. Однако для детей, у которых уже сформировался навык чтения без понимания, все эти приемы оказываются неэффективными. Читать дальше »


Проанализировав пособия по чтению, учебные планы и тесты, предположительно связанные с оценкой понимания, Дж. Чолл была вынуждена признать: «Когда какие-нибудь издатели теста заявляют, что они оценивают 379 навыков понимания чтения на уровне учащегося IV класса, то не следует удивляться тому, что некоторые современные методики, разработанные в помощь учителю, приводят его в состояние паралича» (J. S. Chall, 1979 р. 49). Трудности, связанные с обучением пониманию и его тестированием, значительно превышают те, что связаны с обучением алфавиту и звуко-буквенным соответствиям английского языка, И дело даже не в том, что имеется слишком большое количество правил понимания, которым должен быть обучен ребенок в школе, а в том, что вообще не существует такого набора правил, который был бы предложен и принят лингвистами и психологами, работающими над проблемой понимания самого простого текста. Э. Хант вообще отрицает возможность единого анализа необходимых для понимания навыков: «Когда целью является значение, оправдан любой способ его извлечения» (Е. Hunt, 1983, р. 6).

Энн Браун называет это обучением «бесплотным» навыкам

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Несмотря на распространенное мнение, что понимание является актуальной целью обучения чтению (D. P. Resnick, L. В. Resnick, 1977), необходимость направленного обучения этому умению редко обозначена в учебных планах начальной школы (A. L. Brown et al.f 1982; L. Resnick, 1979)15. Как правило, в учебном плане много внимания и времени уделяется обучению однозначному декодированию, т. е. установлению общепринятых соответствий между элементами устной речи и буквами, словами и предложениями, с которыми дети встречаются в письменном тексте. Нельзя сказать, что пониманию при этом не обучают. Читать дальше »

Когда есть время, детей спрашивают о смысле того, что было прочитано вслух. В учебниках есть упражнения, в которых развивается умение делать вывод или строить заключение об основной мысли из двух, трех фраз абзаца.
Энн Браун называет это обучением «бесплотным» навыкам, и похоже, что в самом деле так и есть: если в понедельник ребенка просят установить последовательность событий, во вторник — определить основную мысль, в среду — установить причинно-следственные связи, в четверг — различить реальность и вымысел, в пятницу — найти второстепенные детали, то создается впечатление, что каждое из этих «умений» существует независимо не только от других «умений», но и от самого текста, который, возможно, было бы интересно прочитать не только ради упражнения. Маргинальность материалов, предназначенных для обучения пониманию, выявлена в работе (I. L. Beck, К. К. Block, 1979). в которой проведен сопоставительный анализ двух программ начального обучения. Авторы показывают, что в обеих программах по сравнению с объемом работы, которая проводится в связи с обучением коду письменного языка, мало внимания уделяется обучению пониманию.

Тем не менее и сейчас трудно себе представить

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Ситуация в классе. Учебные программы, на основе которых строится педагогический процесс, впервые в жизни ребенка фиксирующий его трудности, незначительно разнятся друг от друга. Читать дальше »

В настоящее время учебники по чтению несут на себе отпечаток социальных и политических изменений и являют собой менее ограниченную культурную действительность, чем это было несколько десятилетий назад. Тем не менее и сейчас трудно себе представить, что кто-либо мог заинтересоваться процессом понимания рассказов из учебников по чтению для и II классов. В этих книгах не так уж много материала на понимание или хотя бы на усвоение того, что значит понять, или, по крайней мере, того, что понимание имеет какое-то отношение к чтению. На школьных уроках чтения дети сами решают, что такое чтение и что считается важным при выполнении задания по чтению. Однако, если в учебниках почти не уделяется внимания чтению как средству извлечения смыслов, у некоторых детей могут сфор-; мироваться весьма своеобразные представления о чтении и о том, что они должны делать, когда их просят читать.

Многие из этих исследований возвращают нас к тому самому парадоксу

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Для построения собственной модельной системы нам потребовалось точное определение того, что подразумевается под деятельностью чтения. Американские педагоги, занимающиеся обучением чтению, столкнулись с проблемой выбора между декодированием и пониманием. Читать дальше »

Исследования нарушений чтения распадаются на три категории: те, в которых предпринимаются попытки установить, лежат ли в основе дефекта трудности адек. ватного декодирования или трудности адекватного понимания (см.: J. Т. Guthrie, 1973; С. A. Perfetti, А. М. Lesglold, 1979); те, в которых предпринимаются попытки установить, какого рода трудности декодирования встречаются у лиц с нарушениями чтения (см.: F. Shallice, Е. К. Warrington, 1975; Е. Boder, 1973; R. С. Calfee et al„ 1969); те, в которых предпринимаются попытки установить тип нарушения у названной категории лиц (см.: J. F. Machworth, 1972; W. Cromer, 1970; A. Smirnov et aL, 1972).
Многие из этих исследований возвращают нас к тому самому парадоксу, которого мы пытаемся избежать: нет никаких оснований полагать, что лица с нарушениями чтения выполняют то же задание, что и лица без таких нарушений, с которыми их сравнивают. Эта проблема, которую мы обозначили как основной парадокс, не может быть решена за счет проведения дополнительных исследований с набором новых, более специфичных промежуточных заданий или новых, теоретически релевантных аналоговых задач. В частности, это связано с возможностью различных интерпретаций заданий на чтение; литература по этому вопросу дает основания полагать, что имеются большие расхождения в мнениях экспертов относительно деятельности чтения.

Программа восстановительного обучения

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В книге 1971 г. «Потерянный и возвращенный мир» А. Р. Лурия представляет результаты длительного исследования по восстановлению способностей к чтению и письму с помощью метода косвенного воздействия. Читать дальше »

Его больной Засецкий вследствие серьезного повреждения мозга испытывал значительные трудности при чтении и письме. Попытки заново обучиться чтению традиционными способами, т. е. напрямую, постоянно терпели неудачу. Функциональная система чтения могла сформироваться заново только косвенным путем. Так, при обучении Засецкого чтению у него был сформирован навык использования набора весьма специфических образов для каждой буквы алфавита, но, когда этот метод давал сбой (что случалось довольно часто), больной просто прекращал чтение и начинал выполнять задание по называнию букв в алфавитном порядке. В тот момент, когда он доходил до буквы, которую перед этим безуспешно пытался припомнить, больной прекращал перечислять буквы алфавита и возвращался к первому заданию — чтению трудного для него слова. Системы (зрительного) опознания букв и называния букв в алфавитном порядке вступали во взаимодействие, и «скрытое задание» путем, который больной мог контролировать и, когда нуж*ю, прибегать к нему, прекращало перечисление букв алфавита.
Программа восстановительного обучения, принятая А. Р. Лурия и самим Засецким, исходно имела одно существенное преимущество по сравнению с коррекционным обучением детей: Засецкий уже знал, что такое чтение, знал, что он хочет овладеть им, и мог вербализовать специфические трудности, с которыми сталкивался. Короче, он понимал значимые аспекты данной задачи — ее цель и условия ее реализации. Восстановление в этом случае состояло в том, чтобы помочь больному переорганизовать элементы существовавшей ранее системы, которая оказалась нарушенной.
Проблема, с которой мы столкнулись, начав работать с детьми, испытывающими трудности в обучении, была качественно иной: у них не было предшествующего опыта самостоятельного эффективного чтения, а у нас не было способа узнать, совпадают ли их представления о цели и условиях реализации этой деятельности с нашими.

Эти две лишь взаимодействующие во времени системы

Сентябрь 30th, 2011 от admin

А. Р. Лурия продемонстрировал применение своей методики восстановления функций на больных паркинсонизмом. Эти больные не могли нажимать на грушу динамометра с достаточной силой или с необходимой частотой. Читать дальше »

А. Р. Лурия предложил больным считать каждое нажатие на грушу. Это не помогло, поскольку считать им было так же трудно, как и нажимать на грушу. Тогда А. Р. Лурия предложил им выполнять два последовательных задания: сначала досчитать до определенного числа, скажем до 8, а затем нажать на грушу. Эти две лишь взаимодействующие во времени системы (испытуемые не считали количество нажатий на грушу) организовывали друг друга, и нарушение проявлялось в меньшей мере. Испытуемые нажимали на грушу с большей силой и при этом считали быстрее. Решение проблемы основано на использовании косвенного влияния, опосредствовании действия с помощью хорошо упроченного культурного навыка (счет), не связанного с включением «волевого усилия», однако способного организовать «более простую» систему деятельности (нажимание на грушу).

В своем анализе процесса формирования функциональных систем

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Возникает вопрос: если экспериментатор может научиться оценивать скрытую систему для решения исследовательских и диагностических задач, то как сам испытуемый может достигнуть того же контроля? В подходе А. Р. Лурия важным способом проверки теоретической концепции и одновременно формой практической деятельности служило переопосредствование. Читать дальше »

А. Р. Лурия, изучая случаи, когда «элементарные процессы» были либо нарушены, либо недоразвиты до уровня взрослого человека, обнаружил, что для преодоления нарушения или перевода деятельности ребенка на более высокий уровень можно формировать «функциональные системы». Им отвергались как идеалистические представления, ориентированные на прямое обращение к «силе воли», так и механистические концепции, развивающие представления о случайном мозаичном сочетании элементарных единиц поведения. В своем анализе процесса формирования функциональных систем он обращает особое внимание на значимость искусственных образований и опосредствования. «Целый ряд наблюдений заставляет нас предполагать, что волевой акт, осуществляемый «волевым усилием», является мифом и что человек так же не может непосредственным усилием овладеть своим поведением, как тень не может носить камни… Волевое поведение — это умение создать стимул и умение подчиниться ему; иначе говоря, это умение создать стимул совершенно особого порядка, направленный на организацию своего собственного поведения).

Идеалом для психолога

Сентябрь 30th, 2011 от admin

А. Р. Лурия показал, что нарушения в системах двигательной активности (движения рук и моторные компоненты речи) позволяют изучать скрытые психологические структуры, ответственные за реализацию словесных ассоциаций. Читать дальше »

Когда рука, которая должна была оставаться в покое, приходила в движение, другая рука задерживалась при нажатии груши либо ее деятельность нарушалась иным образом, А. Р. Лурия имел основания считать, что такие нарушения выявляют структуру скрытых представлений. Ведь сочетание произвольно осуществляемой и наблюдаемой деятельности и структура приобретенного в прошлом опыте знания активизировали у нашего испытуемого «две системы активности, которые связываются между собой настолько близко, что становятся двумя одновременно протекающими сторонами одного и того же процесса» (A. R. Luria, 1932, р. 23).
А. Р. Лурия обозначает сопряженную моторную методику как модельную систему, причем содержание этого термина определяется им очень точно: «Идеалом для психолога-эксперименталиста сделалась возможность создавать искусственно изучаемое явление, ибо лишь умение искусственно создавать его давало надежды на максимальное овладение им. Для психолога идеалом стал тот метод работы, при котором он получал возможность создать модель изучаемого явления в лабораторных ус. ловиях» (ibid., р. 129).

После того как испытуемый обучался выполнять это задание

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В качестве наблюдаемой системы А. Р. Лурия выбрал двигательную активность и использовал довольно громоздкий динамометр, соединенный с полиграфом. Испытуемый должен был держать одну руку в спокойном состоянии на одной резиновой груше, одновременно нажимая другой рукой на другую грушу. Читать дальше »

После того как испытуемый обучался выполнять это задание, к нему присоединялось следующее — его просили отвечать соответствующей вербальной ассоциацией на слова экспериментатора. «Скрытые психические процессы», которые изучал А. Р. Лурия, были весьма разнообразны. В одном из вариантов применения этой методики испытуемым читали несколько рассказов, один из которых обозначался как «запретный». После этого испытуемым говорили, что ни при каких обстоятельствах они не должны позволить другому экспериментатору понять, что им известен «запретный» рассказ. Среди слов, предъявлявшихся затем испытуемым в качестве стимулов ассоциативного эксперимента, содержались критические, связанные с «запретным» рассказом. Наблюдавшиеся затем А. Р. Лурия явления могли объясняться воздействием «запретного» рассказа. Такое воздействие проявлялось в виде нарушения движений или руки, сжимавшей грушу, или руки, которая не должна была двигаться, а также в виде изменений более традиционных показателей вербальных реакций.

Скрытые структуры, которые А. Р. Лурия предлагал изучать

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Итак, луриевское решение описанного выше парадокса включает в себя три этапа: найти одну систему деятельности, относительно которой у психолога или любого другого специалиста имеется хорошо разработанная теория и известны типичные формы наблюдаемого поведения; затем ввести параллельно другую систему деятельности, которая является основным предметом исследования психолога и организация которой считается различной у разных индивидов, причем характер этих различий, как правило, недоступен для наблюдения психолога; после этого подвергнуть анализу характер нарушения в первой системе деятельности, чтобы получить описание другой системы, недоступной прямому наблюдению и весьма индивидуальной. Читать дальше »


Скрытые структуры, которые А. Р. Лурия предлагал изучать с помощью этого метода, хорошо описываются используемыми в работе Фодора (J. A. Fodor, 1983, р. 104—119) терминами «куайновские» и «изотропные» структуры. Фодор полагает, что ввиду выраженного интерактивного характера таких систем они не могут плодотворно изучаться когнитивными науками.; Его точка зрения основана на постулате, что единственно возможной методикой исследования является такая, которая позволяет выделить искомый феномен. Методика А. Р. Лурия бросает вызов точке зрения Фодора; в сущности А. Р. Лурия предлагает не пытаться преодолеть взаимодействие систем, а поставить это взаимодействие себе на службу.

« Предыдущие статьи Следующие статьи »

RSS Feed