Требования к методике А. Р. Лурия

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Предметом особого интереса А. Р. Лурия был поиск метода диагностики психических структур индивида, его, так сказать, скрытых мыслей. Читать дальше »

Исходя из идеи, что поведение является продуктом взаимодействия элементов системы, многие из которых в принципе недоступны наблюдению, А. Р. Лурия разработал метод, позволявший наблюдать ненаблюдаемое благодаря взаимодействию ненаблюдаемого процесса с системой, относительно которой имелась хорошо разработанная теория. Предполагалось, что такое взаимодействие будет нарушать работу данной системы, а работа скрытой системы может быть прослежена опосредствованно через наблюдаемое нарушение организации. Требования к методике А. Р. Лурия формулировал следующим образом: «Мы должны, с одной стороны, вызвать центральный процесс дезорганизации поведения, с другой — попытаться отразить этот процесс в какой-нибудь доступной для изучения системе; такой системой, объективно отражающей структуру скрытых от непосредственного наблюдения нейродинамических процессов, прежде всего является моторика, и в этом направлении мы встаем на путь использования моторики как системы, отражающей структуру скрытых психических процессов, мы встаем на путь того, что мы называем сопряженной моторной методикой» (A. R. Luria, 1932, р. 18).

Структура организма предполагает не случайную мозаику

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Принципиальный подход: сопряженная моторная методика А. Р. Лурия. Принятый в нашем исследовании подход заимствован из научного метода, разработанного А. Р. Лурия (A. R. Luria, 1932, 1978) несколько десятилетий назад. Читать дальше »

Основным в луриевском подходе является положение о том, что поведение человека нельзя представлять как механическое соединение элементарных процессов, сколь бы сложным образом они не были связаны воедино: «Структура организма предполагает не случайную мозаику, а сложную организацию отдельных систем… Они [системы] входят как вполне определенные части в единую функциональную структуру» (A. R. Luria, 1932, р. 6—7) . Это положение удивительным образом напоминает идеи, разрабатываемые в последнее время в когнитивной психологии в связи с интересом к системам дистрибутивной переработки информации (G. Е. Hinton, J. A. Anderson, 1981), теории модулей (J. A. Fodor, 1983; F. С. Keil, 1981) и специфичности организации знаний в различных областях семантической памяти (Laboratory…, 1982; D. Е. Rumelhart, 1978).

По сути у нас нет средств для определения

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Успех, которого добились в своем исследовании Даннеман и Карпентер, показывает, что адекватный диагноз и коррекция дефекта должны строиться на основе процедур, максимально близких по сложности к процессу чтения. Читать дальше »

В следующем разделе мы подробно рассмотрим трудности, связанные с априорно достаточно точным теоретическим описанием сложного акта чтения. По сути у нас нет средств для определения, какие аналогичные задания настолько соответствуют процессу чтения, что их можно было бы с уверенностью использовать в экспериментальных исследованиях или в педагогической практике. У нас нет другой возможности, кроме как установить диагноз и осуществить коррекцию трудностей в самом акте чтения. До тех пор пока мы не можем вовлечь детей-испытуемых в выполнение задания на чтение (это задание уже методически строится так, что принимаются цели и условия выполнения данной деятельности), мы не можем диагностировать их таким образом, чтобы при этом не столкнуться с описанным выше парадоксом, и не можем прояснить характер необходимых этим детям коррекционных мероприятий.

Предложенные этими авторами задачи лучше обеспечивают эмпирическую связь с процессом чтения

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Задания, предлагавшиеся в работе М. Даннемана и П. Карпентера (М. Danneman, P. A. Carpenter, 1980) для оценки «объема чтения» и «объема слушания» (о них речь шла выше), строились с учетом соответствующей методики, однако мы интерпретируем полученные результаты иначе, чем это делают авторы исследования. Читать дальше »

Мы полагаем, что они скорее нашли экспериментальную процедуру включения мнестических процессов в более сложную систему, чем открыли некий новый психический процесс, более тесно связанный с навыками чтения. Только в том случае, когда задача на объем соподчинена с более сложным заданием, она действительно приобретает свойства системы, связанной с интеграцией мнестических процессов в функциональные системы у умеющих читать взрослых. Предложенные этими авторами задачи лучше обеспечивают эмпирическую связь с процессом чтения, чем традиционные задания на объем памяти, поскольку эти авторы, если воспользоваться биологической терминологией, нашли более адекватное решение in vitro, которое позволяет актуализировать свойства мнестической системы, играющие важную роль в процессах чтения.

Первый — неопределенность целей

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Даже если нам удастся разрешить проблемы, связанные с вопросом о принятии ребенком целей и условий предлагаемого экспериментатором задания, то, насколько нам известно, в работах этого направления не ставилось задачи — изучить понимание законченного отрывка письменной речи.
Попытка изучить процесс понимания читаемого порождает свои методические проблемы. Читать дальше »

Вообще, как только когнитивный психолог начинает интересоваться столь расплывчатыми проблемами, как компоновка фигур, игра в шахматы, чтение газет, сложности резко возрастают. Дж. Грино (J. G. Green о, 1978) указывает на два аспекта «плохо структурированных» задач, отмечая, что они присутствуют даже в относительно хорошо построенных геометрических задачах. Первый — неопределенность целей, второй — недостаточность стимульного материала. Если понимание читаемого текста также представляет собой плохо структурированную задачу, то проблемы анализа разрастаются с немыслимой быстротой. Чем пристальнее психологи занимаются проблемами такого рода, тем больше их положение становится похожим на положение педагогов и специалистов по диагностике: они теряют возможность соблюдать стандартные требования, предъявляемые к когнитивным заданиям в экспериментальной психологии и психометрике.

Следовательно, вполне вероятно, что их понимание смысла задания близко к задуманному экспериментатором

Сентябрь 30th, 2011 от admin

При исследовании взрослых с приобретенной дислексией, в частности в работах Э. К. Уоррингтон и ее коллег (Т. Sha lice, Е. К. Warrington, 1975; P. Мс Kenna, Е. К. Warrington, 1980; Н. Е. Nelson, Е. К. Warrington, 1980), удается обойти эти проблемы из-за двух важных особенностей такого рода исследований. Читать дальше »

Во-первых, взрослые испытуемые, участвующие в клинических экспериментах, знакомы из прошлого опыта с целями и условиями выполнения заданий на чтение и вообще задач школьного типа. Следовательно, вполне вероятно, что их понимание смысла задания близко к задуманному экспериментатором. Во-вторых, и это более важно, в исследованиях такого рода снимается основной парадокс за счет возможности выявлять нарушенные и сохранные звенья процесса избирательно; анализ заданий, с которыми испытуемый справляется и не справляется, позволяет экспериментатору сделать вывод о том, что именно происходит с испытуемыми, когда они выполняют задание не так, как это делают здоровые люди».
Известны попытки применить аналогичный методический прием при исследовании детей с трудностями в чтении (см.: Е. Boder, 1971, 1973). Однако результаты получились неоднозначными. Теоретическое обоснование и методика таких исследований не позволяют четко различить дислексию и дисграфию, а это, как свидетельствуют результаты исследования взрослых больных, необходимо. Экспериментальные данные оказались не столь однозначными, как у взрослых, выявив в популяции детей с трудностями чтения не две, а, скорее, четыре группы: те, кто плохо справляется с чтением типичных слов; те, кто плохо справляется с чтением «неправильных» слов; те, кто не справляется с заданием обоих типов; и те, кто справляется с обоими типами заданий на чтение, но тем не менее плохо читает. Принципиальных оснований для исключения из рассмотрения двух последних групп детей нет; и это значит, что мы не можем точно сказать, что же происходит с детьми, когда они читают не так, как люди, умеющие читать, мы только можем указать на этот факт, и все.

В обобщенном виде парадокс

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Наконец, -для получения данных о различиях групп в зависимости от характера когнитивных процессов методически необходимо отбирать испытуемых случайным образом, чтобы популяционные различия невозможно было объяснить влиянием «неучитываемой переменной» (см.: М. Cole, В. Means, 1981). Читать дальше »


В обобщенном виде парадокс, возникающий в когнитивной психологии из-за трудностей методического характера, может быть сформулирован следующим образом. Чтобы описания когнитивных процессов были точными, испытуемые должны принять цели деятельности, задуманной исследователем, и неуклонно придерживаться ограничений, заданных при анализе этой деятельности. В той степени, в какой испытуемые не принимают этой цели (либо их поведение направляется многими целями), и в той степени, в какой их поведение выходит за рамки заданных ограничений (реализуясь в формах, которые не могут быть соотнесены с заданием, предъявляемым исследователем), действия испытуемых не могут характеризоваться как «лучше» или «хуже» по отношению к лежащим в их основе когнитивным процессам. Для исследователя аналитически неразличимыми оказываются плохое выполнение конкретного задания и выполнение некоторого другого (непредполагавшегося) задания.
Другими словами, когда наши испытуемые ведут себя по тому же образцу, какой предполагается нормой (т. е. как воображаемый испытуемый), нам удается объяснить природу аномалии. Однако выращивавшие рис либерийские крестьяне, люди, не учившиеся в школе, как и дети с трудностями в обучении, предоставляют нам достаточно фактов, доказывающих, что они изначально отличаются от нормы, т. е. от той популяции, относительно которой задаются стандарты выполнения тестовых заданий. Здесь мы натолкнулись на ключевой момент наших проблем в получении научно обоснованных рекомендаций по разрешению трудностей в обучении. Каким образом вообще можно определить, принял ли ребенок цели и условия выполнения заданий, которые мы используем в своих исследованиях?

Теория, описывающая деятельность по запоминанию

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Исследователь также должен располагать моделью взаимоотношений между различными состояниями задачи (стимулами) и разными «поступками» (формами поведения) информанта при ее решении. «Когнитивный процесс» описывается, таким образом, задаваемой в этой модели функцией, связывающей разные формы поведения в ситуации решения с различными состояниями задачи. Читать дальше »

Если все перечисленные условия будут соблюдены, то мы получим возможность описывать хорошие или плохие способности в категориях скорости и точности осуществления искомых форм поведения.
Поскольку полностью соблюсти все перечисленные условия почти не удается, исследователи по большей части стараются соблюсти хотя бы одно требование: спецификация связей между формами поведения и заданием должна осуществляться по систематическим (поддающимся измерению, параметрическим) переменным из области, принципиально сходной со структурой задания. На практике это означает, что испытуемому предъявляется несколько задач одного типа либо используются задачи с достаточно большим числом состояний, фаз, «промежуточные цели» которых могут играть роль «заданий одного типа». Например, задание «запомнить» состоит, по меньшей мере, из фазы предъявления и фазы запоминания. Теория, описывающая деятельность по запоминанию, во всех случаях вынуждена строиться из способности исследователя описать различия в выполнении двух или более фаз задания (два или более временных интервалов удержания в памяти, различные виды стимульного материала и т. д.). Фактически большинство теоретических построений когнитивной психологии не допускает превращения гипотетических процессов в нечто доступное непосредственному наблюдению исследователя. Скорее, факт их существования выводится из различий между двумя или более способами выполнения заданий, которые различаются некоторым релевантным для выбранной модели образом (Н. A. Simon, 1976).

Другими словами, при хорошо поставленном задании должны быть известны все возможные стимулы

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В этом разделе мы хотим показать, что перечисленные парадоксы целесообразно рассматривать как различные стороны одного парадокса, истоки которого лежат в методологических принципах когнитивной психологии. Стандартное требование к когнитивному анализу таково: психолог должен работать с правильно поставленным заданием, играющим роль окружения (или контекста), в котором действует испытуемый. Читать дальше »

Когнитивными психологами изучались самые разные задания, но определить, что же превращает задание в «когнитивное», оказалось нелегко. Чтобы задание считалось правильно поставленным, необходимо располагать информацией, по меньшей мере, о цели деятельности, об исходных условиях, которые воспринимает испытуемый, приступая к решению, и о наборе тех элементов окружения в структуре задания, с которыми испытуемый сталкивается в любое время. Другими словами, при хорошо поставленном задании должны быть известны все возможные стимулы, которые могут заставить испытуемого перейти на каком-то этапе от решения одного задания к выполнению совсем другого задания.
Далее, когнитивному психологу необходим конечный и заранее определенный перечень тех форм поведения, которые считаются приемлемыми в контексте данного задания. Когда приходится учитывать формы поведения, не входящие в аналитическую систему структуры задания, то оказывается невозможным определить вероятность связи одного события (реакции) с остальными (стимулами), так как области значений обеих переменных функций оказываются неопределенными.

Низкий уровень решения

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Природа специфических трудностей обучения, влияние на развитие школьного обучения, профессиональные требования, предъявляемые к психологам, социолингвистам или педагогам, работающим в области сравнительного изучения познавательных процессов,—все эти вопросы возвращают нас к проблемам, связанным с процедурами анализа, диагностикой и сравнением типов поведения. Читать дальше »

Когнитивная психология и парадоксы

1. Мы уже рассмотрели один из парадоксов, который возникает при сравнительных исследованиях способов, с помощью которых представители различных культур решают стандартные когнитивные или же учебные задачи. Мы подозреваем, что характер выполнения задания может указывать не столько на низкий уровень решения конкретной задачи (вывод, который обычно делается по результатам тестирования), сколько на неверное понимание испытуемыми смысла задания; однако у нас нет средства, с помощью которого мы могли бы узнать, какое именно задание такие испытуемые выполняют в действительности.
2. Когда мы пытаемся определить влияние образования на когнитивное развитие, то сталкиваемся с тем фактом, что используемые для этой цели показатели развития тесно связаны со структурой школьного обучения. Занимаясь поисками общих показателей изменений в развитии, мы не должны исключать влияния жизненного опыта. И здесь опять-таки нам не удается различить плохое выполнение предъявленного экспериментатором задания и неудачу в понимании данного задания.
3. Когда мы пытаемся определить, что собой представляют специфические трудности в обучении, то приходим к перечню отклонений, разнородных характеристик и констатируем разрыв между диагнозом и организацией коррекционного обучения в школе. Как будет показано ниже, в некоторых случаях (например, при приобретенной дислексии у взрослых) мы умеем выявлять локус дефекта, но в случаях, которые и представляют для нашего исследования главный интерес (нарушение понимания при чтении), мы этого сделать не можем. Если мы ошибочно принимаем «невыполнение задания» за «низкий уровень решения», наши рекомендации по организации коррекционного обучения будут лишены оснований.

Эти люди видели в нем какую-то загадку

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Наши сотрудники, наблюдавшие детей вне школы, отмечали, что оба мальчика хорошо справляются с житейскими ситуациями. При этом те, кто наблюдал Армандито, считали, что все, включая и специалистов, недооценивают способности этого мальчика. Читать дальше »

Эти люди видели в нем какую-то загадку и, хотя не могли обосновать свое мнение, оценивали его выше, чем это делалось с помощью стандартных методик. О Билли так не говорили, наблюдавшие его обычно отмечали, каким он может быть милым и добрым, но никто не считал, что его школьные отметки или показатели тестов интеллекта занижают возможности этого мальчика.
С нашей точки зрения, оба мальчика — прекрасная иллюстрация парадоксального характера определений трудностей в обу. чении. Эти дети с обычным умственным развитием в отличие от других таких же детей плохо усваивают навыки чтения. Анализ выполнения ими стандартных тестов обнаруживает заметную разнородность показателей. Наиболее парадоксальным, однако, является то, что ни один тест по сути не позволяет нам определить, действительно ли оба ребенка выполняют именно то задание, по характеру выполнения которого оценивается владение каким-то навыком, а значит, мы не можем с какой-либо долей уверенности сказать, насколько плохо или хорошо они справляются с таким заданием. Если уж мы не хотим писать об этих двух детях (или о 22, или о 35 других интересных и загадочных случаях) романа, то нам следует как-то преодолеть этот методический парадокс. Для целей нашего исследования важно отметить, что оба ребенка хорошо вписываются в модельные системы, которые мы построили при исследовании процессов чтения и коррекционного обучения.

Армандито начинал обучение в другом городе по двуязычной программе

Сентябрь 30th, 2011 от admin

И еще одно различие между Армандито и Билли: если первый справлялся с субтестом на кодирование на уровне выше среднего, то второй — на уровне ниже среднего, причем оба выполняли это задание чрезвычайно аккуратно и старательно, что характерно для детей с трудностями в обучении.
По показателям субтестов на чтение оба ребенка в конце IV класса оказались в нижнем квартиле9 нормативной шкалы теста CTBS. Читать дальше »

Показатели весеннего обследования у Армандито были несколько выше, чем у Билли. К весне Билли продвинулся на 4 процентиля, но Армандито тест осенью не предъявлялся, поэтому и изменение его показателей подсчитать было нельзя.
Армандито начинал обучение в другом городе по двуязычной программе. Однако после переезда в наш округ его семья приняла решение, что он продолжит обучение на одном языке — английском, что и обусловило выбор данной школы. Непосредственно перед тем, как Армандито начал заниматься у нас, его отметки по чтению, письму и произношению были близки к самым низким. Спустя три месяца отметки не изменились. Через шесть месяцев отметки по чтению стали лучше, но по письму и произношению оставались столь же низкими. На протяжении обучения в V классе он продолжал делать успехи в чтении и у него наметилось улучшение успеваемости по письму и произношению. Кроме того, улучшились его отметки по поведению. Достигнув 100 % положительной оценки, он получил школьный приз за хорошее поведение.
Билли стал заниматься по нашей программе на полгода позже Армандито, в середине IV класса. В начале обучения в V классе его отметки были выше, чем Армандито. В течение учебного года его отметки по чтению улучшились, хотя и не так заметно, как у Армандито, к весне он по-прежнему опережал Армандито. . Однако по другим предметам отметки Билли стали хуже, здесь впереди был Армандито. Отметки Билли по поведению стойко улучшались, достигнув к концу учебного года 80 % положительной оценки.

Дополнительный анализ выполнения субтестов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

В школе оба мальчика считались детьми с трудностями в обучении, и им была рекомендована специальная программа. По показателям шкалы Векслера (WISC-R) оба ребенка представляют собой классический случай трудностей в обучении: у них средний суммарный показатель интеллектуального развития и выше среднего показатель по невербальной шкале, а по вербальной — ниже среднего. Читать дальше »

Дополнительный анализ выполнения субтестов показал, что в обоих случаях наблюдался весьма значительный разброс показателей, что заставляет усомниться в точности оценки как общего уровня интеллектуального развития, так и выявляемых различий по шкалам. У обоих мальчиков самые низкие показатели были в субтестах на удержание заданного объема цифр. Однако снижение продуктивности воспроизведения у Армандито может объясняться тем, что при заучивании он пользуется двумя языками и поэтому для него задание имеет иную природу. Анализ выполнения субтестов Билли, который знает только один язык, выявил разброс показателей: с заданиями, требовавшими знания действительности (например, в субтестах на дорисовывание картинок и на понимание), он справлялся вполне успешно, а с заданиями, больше связанными с учебной деятельностью (например, удержание данного объема цифр, кодирование), он справлялся значительно хуже. Было отмечено, поскольку «знание реальной действительности» в основном связано с культурой, то можно предположить, что в подобных субтестах Армандито решает по сравнению с Билли иную задачу.

Билли и Армандито

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Анализ школьной успеваемости дал сходные результаты. Во-первых, дети нашей группы, действительно, судя по отметкам, испытывали трудности в усвоении грамоты. Во-вторых, за тот период, что они посещали наши занятия, были достигнуты некоторые успехи в школьной успеваемости и поведении (P. Griffin, М. Cole, 1984). Читать дальше »


Билли и Армандито. Принимая во внимание разнородность нашей выборки испытуемых и недостаточность оценок, позволявших как-то объяснить трудности, с которыми мы столкнулись, мы даем более подробное описание двух учащихся: Билли и Армандито. В последнем разделе мы еще раз возвратимся к этим детям и на основе нашей модельной системы дадим их клиническое описание как существенно различных случаев.
Оба мальчика в 1982/83 учебном году были учениками V класса, оба родились в 1971 г.: Билли — в марте, Армандито – в июне. Семья Армандито двуязычна, семья Билли — нет; матери обоих детей полагают, что их дети нуждаются при обучении в специальной помощи. Мы работали также с братьями и сестрами этих детей. Брат Армандито в школе тоже считался имеющим трудности в обучении, брат Билли — нет. Оценки матерей не совпадали со школьными: мать Армандито выделяла своего сына среди своих детей, считая, что ему по сравнению с остальными труднее учиться. По мнению матери Билли, тот в этом отношении мало чем отличался от своих братьев и сестер. Обе семьи принадлежали к рабочему классу и жили в отдельных домах для семейных. Семья Армандито не теряла связей с Мексикой, и время от времени дети ездили в эту страну. Отец Билли жил отдельно от семьи, но неподалеку, и дети регулярно навещали его. Оба мальчика вполне самостоятельны, хорошо знают своих соседей, правда, Армандито более приветлив, чем Билли, и соседи с ним также более приветливы.

По части субтестов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Школьные отметки. Оценки, используемые школой, где проводилось исследование, показали, что отобранная нами группа соответствовала неформальному определению трудностей в’обучении: по сравнению со своими сверстниками и по свидетельствам учителей дети, вошедшие в нашу группу, были неуспевающими. Значимой корреляции этих показателей с теми, что были получены с помощью шкалы Векслера, или со школьным диагнозом выявить не удалось. Читать дальше »


В начале и конце 1982/83 учебного года школа проводила обследование учащихся с помощью теста CTBS (тест основных учебных навыков для детей), полученные данные были представлены в наше распоряжение. По части субтестов CTBS, оценивавших навыки чтения, дети отобранной нами группы были соотнесены с процентилями7 государственных норм.
Результаты осеннего обследования выявили для нашей группы следующее: данные о выполнении тестов имелись в делах 20 детей, при этом только 2 из них находились выше 50-го процентиля Государственных норм, а 8 — на уровне 20-го процентиля или ниже. Показатели весеннего выполнения теста имелись в делах 26 учащихся, 9 из них находились выше 50-го процентиля, а 5 — на уровне или ниже 20-го процентиля. Внутригрупповые изменения, которые произошли в течение года, мы опишем более подробно, проанализировав данные о 18 детях, прошедших полное обследование осенью и весной: для 10 детей отмечено улучшение процентильных показателей в среднем на 17 %, в 7 случаях имело место снижение, но с меньшим разрывом (в среднем на 6%), хотя тест был на один уровень труднее (среднее снижение 6 %).

Процедура отбора

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы получили от родителей разрешение ознакомиться с личными делами учащихся и провести ряд дополнительных психопедагогических тестов. 27 детей были исследованы с помощью шкалы Векслера (Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised, WISC-R), на основании чего были получены распределенные по рейтингу показатели . Читать дальше »


У 19 из 27 детей были выявлены значимые различия в показателях по вербальной и невербальным шкалам. Процедура отбора, таким образом, позволила составить группу, соответствующую традиционным описаниям трудностей в обучении. Показатели выполнения теста для 9 детей в точности совпадают с теми, которые предложены для диагноза «трудности в обучении»: средние значения для общего показателя интеллекта при значимых различиях по отдельным шкалам. При этом выделенные 9 детей были не теми, которых школа диагностировала как случаи ТО – этот диагноз совпал только в 2 случаях (подробно эти дети, Билли и Армандито, описаны ниже).
Мы провели дополнительный анализ показателей выполнения стандартизованных тестов, оценивая различные комбинации показателей выполнения субтестов и соотношений между ними. Результаты этого анализа выявили значительный разброс показателей выполнения конкретных субтестов и таким образом заставили усомниться в данных относительно общего показателя интеллекта и в данных о различиях по шкалам. Нам также удалось найти ряд объяснений успешности или неудач при выполнении тех или иных субтестов и предложить новый способ распределения субтестов по шкалам, с помощью которых выделяются дети, хорошо справляющиеся с заданиями, более связанными с реальной жизнью. Однако вывод после всех альтернативных способов анализа напрашивался один: используя тот или иной критерий, в группе детей можно дифференцировать подгруппы, но каждый из этих критериев обеспечивает выделение различных подгрупп и ни один не позволяет однозначным образом выработать программу коррекционного обучения.

Школьный диагноз

Сентябрь 30th, 2011 от admin

22 ребенка посещали наши занятия регулярно в течение всего учебного года; 13—эпизодически. Часть из этих детей перешли в младшее отделение высшей школы и перестали посещать наши занятия спустя несколько месяцев, другая часть переехали, одни дети перестали посещать занятия в середине учебного года, другие присоединились к нашей группе в середине года. Читать дальше »

Некоторые дети посещали нашу школу с момента начала работы в декабре 1981 г. и даже участвовали в организованных нами летних лагерях.
Школьный диагноз и показатели по шкале Векслера (R ITC-S)3. Из 35 детей, посещавших наши занятия, в 9 случаях согласно школьным оценкам было рекомендовано специальное обучение по причине трудностей в обучении (ТО). В штате школы имелся специальный педагог, который вел занятия по программе индивидуализированного обучения, принятой федеральным законом, и который работал с этими детьми во время обычных школьных занятий, забирая их из класса на соответствующем уроке. У 19 детей было диагностировано нарушение чтения (НЧ). Этим детям были рекомендованы отдельные занятия со специалистом по чтению. Такие занятия проводятся только в младших классах с большей группой и в течение меньшего времени, чем по программе для детей с трудностями в обучении. Начиная с IV класса дети с нарушениями чтения получают специальную помощь только в пределах обычного урока, если им не рекомендовано специальное обучение по причине нарушений физического характера (как это имело место у нас в двух случаях) или специальные занятия с педагогом по языку (что обычно предлагается детям—выходцам из Юго-Восточной Азии).

Студенты старших курсов

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Мы организовали двухчасовые занятия, проводившиеся во второй половине дня во внеурочное время дважды в неделю на протяжении всего учебного года. Наряду с исследователями эти занятия проводили учителя. Читать дальше »

Студенты старших курсов Калифорнийского университета в Сан-Диего вели наблюдения за детьми и выполняли функции Старшего брата или сестры, работая с детьми вне стен школы еще по два часа в неделю и часто посещая наши занятия. Занятия проводились в 1982/83 учебном году с 35 детьми: 18 мальчиков, 17 девочек; 2 — учащиеся VII класса, 4 — VI класса, 9—V класса, 8—IV класса, 8—III класса, 2—II класса, 1—I класса, и один ребенок посещал детский сад. 18 детей из этой группы посещали наши занятия вместе со своими братьями и сестрами. Данная группа, так же как и район, где находилась школа, характеризовалась этническим разнообразием: 13 детей происходили из семей, где родители пользовались преимущественно испанским языком; 5 детей недавно эмигрировали из Юго-Восточной Азии, родным языком матери одного ребенка был французский; в 16 случаях не прослеживалось сколько-нибудь значительного влияния других языков или культурных воздействий, отличающихся от тех, которые типичны для белой части рабочего класса США. В этих последних случаях семья часто была неполной.

Наибольшее распространение здесь получили системы культурных ценностей

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Вот почему, стремясь охватить проблему в ее нынешнем состоянии, мы начали работу в таком регионе и такой школе, в которых сосуществовали этнически различающиеся сообщества. Во многих семьях этого региона английский язык был не единственным разговорным языком; он даже не являлся основным разговорным языком. Читать дальше »

Наибольшее распространение здесь получили системы культурных ценностей и обычаев, берущих свое начало в Мексике и странах Юго-Восточной Азии .
Затем мы занялись отбором детей. Поскольку единственное, что объединяло уже проведенные в этом направлении исследования,— это характеристика детей как неспособных научиться чтению, мы, начав именно с этого критерия, попросили школу направить к нам всех детей, которые испытывали значительные трудности в чтении, независимо от причин, обусловливающих эти трудности. В образовавшуюся группу вошли также несколько учащихся начальных классов из других школ — друзей, братьев и сестер наших испытуемых; у некоторых из присоединившихся к группе детей, как свидетельствовали их школьные отметки, также были трудности в чтении.
Как мы и ожидали, наша группа оказалась чрезвычайно разнородной и по сравнению с обычными экспериментальными группами в большей мере соответствовала реальной ситуации, с которой сталкиваются специалисты, работающие в системе массового образования. В этом разделе мы описываем наших испытуемых, пользуясь традиционной психометрической социальной терминологией, той терминологией, которая фигурирует в характеристиках детей с трудностями в обучении. Кроме описания, позволяющего соотнести нашу группу испытуемых с испытуемыми из других аналогичных исследований, в этом разделе конкретизируются те трудности и парадоксы, с которыми сталкиваются исследователи и педагоги, пытающиеся найти диагностические процедуры, непосредственно связанные с коррекционным обучением.

Первое, что мы старались учесть,— социальную группу

Сентябрь 30th, 2011 от admin

Столкнувшись с отмеченными парадоксами и очевидной невозможностью разрешить их в рамках традиционного подхода, мы занялись решением этой проблемы, двигаясь в совершенно ином направлении. Читать дальше »

Вместо того чтобы отбирать испытуемых, которых можно было бы объединить в подгруппу со специфическим дефектом на основе данных, полученных с помощью психодиагностических методик (именно на такой стратегии настаивают Д. П. Халлахан и другие исследователи), мы, критически оценив методики, применявшиеся для диагностики столь разнородной группы, попытались поискать способы установления более однозначных связей между диагнозом и коррекцией.
Первое, что мы старались учесть,— социальную группу (среду), из которой происходили наши испытуемые. В современных исследованиях сложилась традиция, в основе которой лежит своего рода социальная вина перед детьми из групп и слоев общества, отличающихся от среднего американца-англосакса. Неадекватность диагностических заключений для семей и детей из этнически отличных групп представляется далеко не абстрактной проблемой. В последние десятилетия в судебных процессах и в законодательных актах стали отчетливо прослеживаться отрицательные последствия для этих сообществ неверного диагностирования, ограничившего возможности их детей получить образование (см.: J. С. Pittenger, P. Kuriloff, 1982; Designs for Change, 1982; N. Glazer, 1981; в этих работах читатель найдет обзоры по истории и современному состоянию данной проблемы, особенно в области письменной речи» (J. Olsen, J. Midgett, 1984, p. 103), что позволит преодолеть трудности, связанные с разнородностью проявлений дефекта. Выводы этих авторов основаны на данных исследования, в котором не удалось выявить сколь-нибудь постоянных критериев для направления одних детей в коррекционные классы, а других — на дополнительные занятия.

« Предыдущие статьи Следующие статьи »

RSS Feed